Cognitive-discursive technology in teaching foreign language intercultural communication.pdf Введение В условиях нарастания интернационализации мировой образовательной системы модернизация образовательного контекста российских университетов становится одним из решающих факторов конкурентоспособности выпускников и развития идеального пространства подготовки профессионалов к жизнедеятельности в глобальной среде. Способность эффективно взаимодействовать с коллегами, влиять на их отношения коррелирует с умениями, навыками и знаниями обучающихся осознавать, понимать и интерпретировать проявление этой специфики в процессе коммуникации. Эта способность современного выпускника университета как уровня бакалавриата, так и уровня магистратуры справедливо считается важнейшим качеством его личности и квалифицирует уровень его профессиональной компетентности. В этом новом образовательном контексте наблюдается усложнение цели иноязычного образования при реализации языковых программ для обучающихся по нелингвистическим направлениям подготовки. Новые доминанты [1-17] ориентируют целеполагание на развитие у обучающихся способности и качеств личности, необходимых для достижения взаимопонимания и эффективного общения с представителями другой лингвокультуры на межличностном уровне [18-20]. Представляется целесообразным отметить, что успешность взаимодействия человека с окружающими людьми в любой сфере общения основывается, прежде всего, на его способности правильно понять информацию, заложенную в исходном сообщении [21-24]. Эта задача усложняется многократно, когда языком общения выступает чужой языковой код [23-25]. Это обусловливается спецификой феномена межкультурной коммуникации. Люди, говорящие на разных языках, воспринимают и видят мир по-своему, и это проявляется ярче всего в условиях межкультурной иноязычной коммуникации. «Свое-чужое» в контексте межкультурного взаимодействия должны «согласовываться друг с другом» [26. С. 101]. С учетом идеи разработчиков теории межкультурной коммуникации, особенно в части тесного взаимовлияния языка, мировоззрения и коммуникативного поведения людей, построение процесса обучения иностранному языку с межкультурной ориентацией должно быть направлено на раскрытие особенностей проявления национальной специфики в речевой и коммуникативной деятельности. Межкультурная направленность обучения иностранному языку ведет к насыщению учебного контента лингвистическими, социокультурными, этносоциокультурными, прагматическими фактами и феноменами, а процессуального компонента - способами вовлечения обучающихся в активную деятельность по изучению особенностей коммуникативного поведения носителей родной и инофонной культур и овладению опытом межкультурной коммуникации. Такой качественный переход в иноязычном образовании возможен, только если содержание обучения иностранному языку будет ориентировано на формирование знаний, навыков и стратегий использования языка с учетом указанных выше факторов, опосредующих межкультурный контекст коммуникации. В этих условиях организация процесса преподавания иностранных языков должна учитывать весь комплекс не только собственно языковых, коммуникативных, но и эт-но- и социокультурных аспектов пространства межкультурной коммуникации. Адекватное наполнение учебного процесса будет способствовать созданию оптимальных условий для формирования необходимого комплекса знаний, навыков и умений с целью реализации общения с представителями иных лингвосоциумов. Помимо этого современная специфика дисциплины «иностранный язык» обусловливает необходимость четко проектировать весь комплекс организационно-методических условий для повышения эффективности обучения. Технологизация процесса обучения иностранным языкам является инновационным инструментом преобразующей деятельности преподавателя [27-38]. Она может реализовываться не только посредством внедрения в учебный процесс известных эффективных технологий, но и благодаря проектированию новых технологий, способствующих реализации поставленной цели и задач обучения [39-44]. Исследование Во многом условия, в которых высшая школа могла бы обеспечить достижение выпускниками новых эффективных результатов при изучении иностранного языка, определяются именно выбором педагогических (образовательных) технологий, строящихся на активных методах и формах обучения, организующих творческую и самостоятельную деятельность студентов, предполагающих включение в образовательный процесс элементов проблемности, научного поиска. Впервые в отечественной методике обучения иностранным языкам термин, связанный с технологией обучения, появился благодаря Г.В. Роговой. В ее интерпретации это понятие обозначает «науку техники обучения» [37. С. 75]. Введение нового понятия в терминологический лексикон вызвано необходимостью внесения качественных изменений в теорию и практику обучения иностранным языкам в средней школе того времени, когда доминировал принцип массового государственного образования для всех, кто нуждался, с одной стороны, в основательной научной основе, а с другой - в повышении эффективности обучения. Суть технологизации обучения иностранным языкам в школе состояла в обязательном следовании указанным принципам: рациональность использования урочного времени, адекватность выбора упражнений и последовательность их выполнения, целесообразность в выполнении осваиваемых действий, использование ТСО, разработка дидактического раздаточного материала, опора на наглядность, разнообразие форм работы. Современная специфика дисциплины «иностранный язык» обусловливает необходимость наряду с традиционными технологиями обучения, такими как дискуссии, имитационно-игровые формы деятельности, технология коммуникативного обучения, направленными на формирование языковых навыков и речевых умений в различных тренировочных и коммуникативных форматах организуемой практики в иноязычной рецептивной, репродуктивной и продуктивной речевой деятельности, более широко использовать новые образовательные технологии, как то: проблемно-поисковые технологии (мозговой штурм, решение проблемных ситуаций, кейс-технологии и др.), проектное обучение, презентационные технологии, технологии визуализации учебной информации и знаний в виде ментальных карт, фреймовую технологию представления знаний и многие другие технологии [44], создающие условия для обучения, в которых студент максимально активен, а его речевая и познавательная деятельность направлена на овладение аутентичным иноязычным общением и его спецификой на основе дискурсивной практики. Широкое использование современных образовательных технологий позволяет создавать условия для обучения, в котором обучающийся максимально активен, а его речевая и познавательная деятельность направлена на овладение всем комплексом составляющих сложной многокомпонентной целевой компетенции, именованной как иноязычная межкультурная компетенция. В связи с вышесказанным применение новых образовательных технологий способно качественно изменить формат методических моделей обучения, когда отдается предпочтение личностно ориентированным, интерактивным методам обучения, в которых преподаватель выполняет преимущественно не разъяснительно-объяснительную функцию, но выступает партнером по общению, организатором и посредником коллективного мысле- и речетворчества, а слушание и механическое запоминание уступают место интегрированному обучению иноязычной и коммуникативной деятельности с целью научиться использовать изучаемый язык как средство общения с представителями иного лингвосоциума. Следует отметить, что для достижения целей и решения задач в рамках учебной дисциплины «иностранный язык» выбор соответствующей или разработка релевантной технологии обучения обусловливается потребностью сформировать и развивать у обучающихся комплекс умений, необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать достижение результатов обучения в соответствии с этапами учебного процесса и успешностью в достижении поставленных целей. Методология исследования Методологическую основу исследования составляют труды в области когнитологии, лингвистики, лингвопрагматики, психолингвистики, имеющие отношение к когнитивной основе теории и практики обучения иностранным языкам и раскрывающие сущность межкультурной коммуникации, а также положения о развитии личности под влиянием условий образовательной среды. Теоретическую основу исследования обеспечивают современные концепции лингводидактики, теории и методики обучения иностранным языкам (М.А. Ариян, К.Э. Безукладни-ков, Н.Д. Гальскова, С.К. Гураль, Р.П. Мильруд, Е.Г. Тарева, Л.П. Ха-ляпина, А.В. Щепилова и др.); научные положения об особенностях кросс- и интеркультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, И. Кечкеш, Т.С. Серова и др.), психолого-педагогические концепции и теории организации образовательного и учебного процессов (М.А. Викулина, Б.А. Жигалев, Н.Н. Нечаев, Г.К. Селевко и др.), в том числе в сфере обучения иностранным языкам (К.Э. Безукладников, С.К. Гураль, Б.А. Крузе, Г.В. Рогова, П.В. Сысоев и др.). Проведенный анализ показал, что в современных методических работах прослеживается интерес к дискурсивным исследованиям, в которых объектом исследования и предметом обучения выступает иноязычный дискурс. В качестве примера современных технологий в иноязычном образовании следует назвать технологию обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе, автором которой является С.К. Гураль [45]. Данная технология предназначена для студентов-лингвистов, обучающихся по направлению 45.03.02 Лингвистика. Профиль: Перевод и переводоведение (бакалавриат), и представляет методологическую основу для разработки когнитивно-дискурсивной методической системы обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов бакалавриата естественнонаучных направлений, рассматриваемую в данной статье [46]. Другой особенностью разработок в современной методике обучения иностранным языкам является опора на концепцию, учитывающую весь комплекс факторов современной социокультурной и образовательной ситуации и основывающуюся на синергии человека, языка, культуры и познания, предложенную С.К. Гураль к иноязычному образованию. Междисциплинарный подход характеризует современный этап развития научного знания. Когнитивно-дискурсивный подход, выбранный нами в качестве методологии исследования, направлен на изучение вербализованных структур знания об окружающей действительности представителей разных лингвосоциумов, разнообразных характеристик дискурса. Когнитивно-дискурсивный подход предполагает интегративный подход к изучению иноязычного дискурса и овладению им, что дает возможность выявления комплекса особенностей его реализации в данном лингвосоциуме и его интерпретации на поверхностном (дискурсивном) и глубинном (когнитивном) уровнях, и в том числе этнокультурной специфики. Реальные процессы, лежащие в основе человеческого общения, сложны и многообразны, поскольку связаны с разными гранями коммуникативного контекста, в который входят также и психологические характеристики личности, отношения между коммуникантами, коммуникативная ситуация с ее целями, жанровыми особенностями и стратегиями речевого поведения ее участников и т.д. Поскольку любая коммуникация контекстуальна, условия ее протекания оказывают влияние на характер ее развития. Мы определяем интегративную когнитивно-дискурсивную парадигму как методологию формирования межкультурной компетенции студентов нелингвистических направлений подготовки в университете, позволяющую рассматривать язык не только как объект сугубо лингвистического восприятия и изучения, но и как объект, овладение которым невозможно без одновременного обращения к сознанию, языковой системе, культуре и социуму - факторов, актуализированных в конкретной ситуации общения. В ходе исследования применялся комплекс теоретических методов: метод системного теоретического анализа; сравнительный анализ, обобщение и интерпретация результатов анализа; методическое моделирование исследуемой деятельности; эмпирических методов: педагогическое наблюдение, обобщение педагогического опыта и методический эксперимент. Ведущим подходом в разрабатываемой автором исследования концепции выступает интегрированный когнитивно-дискурсивный подход. Когнитивно-дискурсивный подход актуализирует иноязычную рецептивно-продуктивную деятельность обучающихся по овладению межкультурно-коммуникативными и когнитивно-дискурсивными аспектами иноязычного общения и овладению базовыми составляющими иноязычной межкультурной компетенции. В данной статье основное внимание уделено описанию когнитивно-дискурсивной обучающей технологии и выявлению ее дидактического потенциала в обучении иноязычной межкультурной коммуникации [46]. Обращение к когнитивным основам образовательных технологий [1, 5, 46-56] привело к смещению акцента на развитие когнитивной системы обучаемого, когда выводятся на первый план более сложные (по сравнению с рутинными мыслительными операциями восприятия, запоминания и воспроизведения) виды мыслительно-рефлексивной деятельности - концептуализация, целеполагание, консультирование [5. С. 62-63]. Это повлекло за собой смену инструментария современной образовательной деятельности. Создание конструктивных образовательных технологий требует больших интеллектуальных усилий от их разработчиков, осознания места «высококонтекстных дискурсов», нового отношения к личности субъектов взаимодействия [50]. Характеристика когнитивно-дискурсивной технологии Разработанная автором данного исследования технология способствует сопряженному развитию когнитивно-дискурсивных и межкультурно-коммуникативных аспектов иноязычной речевой деятельности и овладению обучающимися релевантными знаниями, речевыми умениями и навыками [28, 46]. Она направлена на формирование дискурсивно-когнитивных и межкультурно-коммуникативных составляющих иноязычной межкультурной компетенции, связанных с успешностью функционирования перцептивно-смыслового механизма при восприятии аутентичного иноязычного сообщения, навыков дискурс-анализа, способствующих пониманию контекстных и ситуационных факторов коммуникации с участием носителей изучаемого языка [19, 20, 22]. Данная технология актуализирует когнитивно-дискурсивную деятельность обучающихся, способствуя построению смысла аутентичного иноязычного высказывания с учетом социокультурных, прагматических факторов коммуникации и конкретного контекста и овладению коммуникативно- и дискурсивно-релевантными знаниями, речевыми и межкультурными навыками и умениями. По механизму передачи и освоения опыта разработанная обучающая технология представляет собой технологию метауровня, поскольку она направлена на осознание обучающимися собственной речевой деятельности на основе иноязычного дискурса, сочетает в себе когнитивную, лингвистическую и коммуникативную направленность учебного процесса. Это не просто психолого-педагогическая, развивающая, обучающая, компетентно-ориентированная или социокультурная технология, в соответствии с классификацией технологий Г.К. Се-левко [44], а технология, направленная на развитие личности во всех вышеуказанных направлениях в организуемом целостном процессе обучения иностранному языку. Когнитивно-дискурсивная технология понимается как частно-предметная локальная обучающая технология активного деятельностно-го типа. Благодаря организационным действиям она способствует вовлечению обучающихся в межкультурный и ситуативный контекст и развивает навыки перцептивно-смысловой переработки иноязычной информации. Это позволяет преподавателю моделировать особые условия обучения, направленные на активизацию и оптимизацию когнитивных процессов и иноязычной речевой деятельности обучающихся, на развитие межкультурно-коммуникативного и когнитивно-дискурсивного аспектов данной деятельности и достижение конкретного результата - понимание иноязычного аутентичного дискурса с учетом контекстных и ситуационных факторов его использования носителями языка. Концептуальной основой когнитивно-дискурсивной технологии служит опора на научную концепцию интегрированного когнитивно-дискурсивного подхода к формированию иноязычной межкультурной компетенции, представляющего совокупность положений, каждый из которых определяет сущность образовательной деятельности. Когнитивно-дискурсивный подход играет важную роль в успешности формирования иноязычной межкультурной компетенции обучающихся, поскольку он акцентирует внимание в процессе обучения не только на изучаемом языке в неразрывном единстве его формы и субстанции, но и на более высоком уровне связи - единстве языка и человека, действующего в социокультурно детерминированной среде, мыслящего, познающего и реализующего в процессе общения собственные смыслы, определенные цели и ожидания, статусные и социальные роли, ценностные отношения. Его использование способствует актуализации иноязычной рецептивно-продуктивной деятельности обучающихся по овладению межкультурно-коммуникативными и когнитивно-дискурсивными аспектами иноязычной межкультурной коммуникации и формированию базовых составляющих целевой компетенции. Данный подход проявляется при выборе доминирующего способа овладения средствами иноязычной деятельности, который изменяет характер обучения: а) вводятся укрупненные и социокультурно насыщенные дидактические единицы в содержании обучения (дискурс, фрейм, концепт); б) новые способы овладения средствами иноязычной речевой деятельности, способствующие глубинному осознанию ино-культурных феноменов, адекватности восприятия, понимания и интерпретирования иноязычного сообщения (когнитивно-дискурсивная технология обучения); в) формируются стратегии управления когнитивной (познавательной) деятельностью; г) усиливается и развивается межличностная и межкультурная коммуникация; д) актуализируются взаимообратные связи в системе «преподаватель - студент - субъект межкультурной коммуникации». Создаются условия для реализации межкультурной направленности образовательной деятельности, системного рассмотрения природы и сущности языка как средства межкультурной коммуникации и выстраивания учебного процесса, в котором обучающиеся раскрывают для себя феномен языка во всей необходимой полноте, глубине и социокультурной детерминации. Когнитивный аспект формирования иноязычной межкультурной компетенции позволяет дополнить и усилить коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку с акцентом на коммуникативной функции языка учетом особенностей когнитивной сферы студента как субъекта речевой деятельности и партнера по общению на иностранном языке. Речевая иноязычная деятельность понимается как сложный когнитивный процесс, успешность протекания которого существенным образом влияет на конечный результат, определяемый успешным или неудачным осуществлением процессов восприятия и понимания иноязычного высказывания в когнитивной деятельности обучающегося. Познавательная деятельность обучающихся строится с учетом закономерностей познавательного процесса и особенностей ментальной деятельности по осмыслению и инференции смысла исходного речевого сообщения. Дискурсивный аспект тесно связан с межкультурным аспектом формирования иноязычной межкультурной компетенции. Дискурсив-но-направленная коммуникативная и речемыслительная деятельность обучающихся расширяет объект изучения и анализа при восприятии студентами иноязычного сообщения от отдельных единиц уровня слова или фразы до уровня связанного социально детерминированного речевого высказывания, выводя реципиента дискурса на уровень когнитивно-дискурсивного фрагмента, отражающего комплекс лингвистических и экстралингвистических, контекстуальных и ситуативных факторов, репрезентированных в конкретной ситуации общения или тексте. Создание межкультурного контекста «погружает» студентов в ситуацию сопоставления воспринятой информации с нормами родного языка и конвенциями, принятыми в родной культуре. Когнитивно-дискурсивная направленность моделируемых организационно-методических условий реализуется в деятельностном аспекте посредством оптимизации функционирования когнитивных механизмов. Организуемое управляемое протекание процессов восприятия и переработки иноязычной информации, предъявляемой на уровне дискурса, рефлексия и контроль процессов смыслообразования при их опосредовании языковыми средствами иностранного языка и социокультурным контекстом иной действительности актуализируют у обучающихся способы управления своими познавательными процессами и приемами гармонизации собственной когнитивной сферы в процессе перцептивно-смысловой обработки иноязычной информации. Коммуникативный аспект формирования иноязычной межкультурной компетенции проявляется не только в обучении лингвистическим явлениям в единстве их формы, значения и функциональной значимости, но и в развитии коммуникативных умений иноязычного общения и составляющих их языковых и речевых навыков. Интеграция межкультурно-коммуникативного и когнитивно-дискурсивного аспектов обучения способствует сопряженному развитию этих аспектов речевой иноязычной и познавательной деятельности обучающихся с привлечением аутентичного иноязычного дискурса и межкультурного контекста коммуникации. Как и любая технология, данная обучающая технология имеет структуру, включающую элементы, раскрывающие суть обучения в контексте формируемых условий лингводидактической среды и целе-полагания. В качестве основных компонентов когнитивно-дискурсивной технологии следует выделить следующие: целевая установка, содержательный компонент, собственно технологический (организационный) компонент, экспертно-оценочный компонент. Содержательная часть определяет конкретные цели обучения и содержание учебного материала в период применения данной технологии. Процессуальная часть описывает собственно технологический процесс обучения с заданной целью, основывающийся на комплексе методов и форм учебной и обучающей деятельности, способов управления учебным процессом, направленных на достижение планируемых результатов. Этот технологический процесс обладает своей спецификой на уровне психолого-педагогических, лингводидактических и организационно-методических условий, создаваемых данной технологией. Основными участниками реализации технологии являются субъекты учебного процесса - студент как аттрактор учебного процесса, для которого создается целенаправленная образовательная лингводидакти-ческая среда в совокупности формируемых условий, и преподаватель, выступающий организатором и модератором процесса по реализации предлагаемых организационно-методических условий. Конечный результат учебной деятельности в условиях реализуемой когнитивно-дискурсивной технологии обучения - понимание смысла аутентичного иноязычного высказывания - достигается благодаря выстраиванию процесса «погружения» в контекст аутентичного иноязычного дискурса с учетом этапности разворачивания учебного процесса, актуализирующихся видов речевой деятельности и речемыс-лительных действий и формирующемуся у студентов уровню понимания, что детерминирует особую организацию учебного процесса. Специфика данной технологии в сравнении с традиционным (коммуникативным) способом обучения иностранному языку представлена в таблице. Специфика когнитивно-дискурсивной обучающей технологии (КДТ) Параметры Традиционно КДТ Целевые умения Умения иноязычного общения (ИКК) Умения профессионально ориентированного межкультурного общения на ИЯ Средства обучения Комплекс упражнений и заданий по актуализации знаний, навыков и умений, составляющих иноязычную коммуникативную компетенцию Комплекс упражнений и заданий по актуализации стратегий работы с иноязычным дискурсом и лексическими единицами, обладающими контекстной обусловленностью Приемы обучения и способы овладения ИЯ Приемы, стимулирующие общефункциональные механизмы иноязычной речевой деятельности; способы овладения ИЯ: демонстрация в естественном окружении, имитация речевых образцов и отработка фонетических, лексических и грамматических навыков, запоминание лексических единиц, тренировка речи в диалогах, направленная на решение речевых задач практика Приемы, стимулирующие осознанную речемыслительную деятельность, направленность внимания на лингвистические и экстралингвистические компоненты контекста; приемы актуализации и активизации стратегий взаимодействия с иноязычным дискурсом (разговорный, академический); способ погружения в актуальный контекст коммуникативной ситуации методом когнитивно-дискурсивного анализа Этапы Градуация, методически обоснованная с учетом этапа разворачивания учебного процесса, видов речевой и речемыслительной деятельности Выделение этапов в соответствии со спецификой процессов восприятия, осмысления и понимания аутентичного иноязычного устно-речевого дискурса и спецификой когнитивно-дискурсивной деятельности обучающихся при взаимодействии с аутентичным иноязычным дискурсом Направленность На оптимизацию межличностной и межкультурной коммуникации; на развитие коммуникативных стратегий и общепринятых стратегий овладения иностранным языком На оптимизацию процессов когнитивной обработки иноязычной информации; на развитие когнитивных и метакогнитивных стратегий Режим Константно Рекурсивно Особенностями данной технологии является, с одной стороны, ее личностно ориентированная направленность на развитие обучающегося как субъекта речевой деятельности, а с другой - межкультурная направленность, проявляющаяся в создании условий для «погружения» обучающегося в социокультурный контекст иноязычной коммуникации, анализа дискурсивных и контекстуальных особенностей ситуаций общения, реализующегося между носителями чужой культуры и межкультурный контекст, создаваемый при сравнении анализируемой ситуации общения с родной культурой и нормами родного языка. Данная технология реализуется посредством применения определенных способов осмысленной и осознаваемой деятельности обучающихся на основе иноязычного дискурса и структурирования учебного процесса с учетом специфики проявления межкультурного компонента овладения английским языком. Результаты Особенностями когнитивно-дискурсивной обучающей технологии являются системно организованная процессуальная часть и временная реализация. Ее отличает четкая системная организация взаимодействия элементов процесса обучения на всех его этапах в движении к цели, достигаемой за относительно короткий промежуток учебного времени (3-5 аудиторных занятий). Опытно-экспериментальная работа показала, что требуется не менее трех аудиторных занятий с интервалом в одну неделю для достижения цели обучения на отобранном минимуме объектов изучения и анализа. Предлагается использовать метакогнитивную паузу - продуктивную паузу в процессе овладения новым материалом в период между занятиями, направленную на усвоение материала в режиме самостоятельного активного обдумывания с привлечением собственных знаний для встраивания новой информации в уже существующую систему и активного поиска ответов на возникающие вопросы по ходу ее присваивания обучающимися, а также его рефлексии, направленной на оценку результата своей деятельности. Опытным путем установлено, что комфортная для всех категорий студентов продолжительность ме-такогнитивной паузы составляет одну неделю. Она должна быть заполнена речемыслительной деятельностью с осваиваемым материалом, активизирующей процессы, связывающие когнитивно-дискурсивный и межкультурно-коммуникативный аспекты развития различных составляющих умений иноязычной межкультурной компетенции. Разработанная технология предназначена для целевого использования в рекурсивном (циклическом) режиме в совокупности с другими технологиями. Необходимость применения когнитивно-дискурсивной технологии диктуется условиями, возникающими в процессе обучения иностранному языку: при введении новых лексических единиц, относящихся к группе речевых формул, обладающих ситуативно- и социокультурно обусловленными особенностями; если студенты не справляются с пониманием иноязычной коммуникации и необходимо провести анализ конкретного контекста; в ситуациях, когда студенты демонстрируют неспособность управлять собственной познавательной деятельностью в условиях межкультурного диалога, и это влечет за собой серьезные прагматические ошибки. Предложенная авторская технология обучения выступает способом реконструирования образовательной реальности в лингводидакти-ческую среду направленного воздействия на развитие у обучающихся межкультурно-коммуникативных и когнитивно-дискурсивных навыков, способствующих улучшению понимания межкультурного контекста коммуникации и формированию иноязычной межкультурной компетенции. Процесс обучения иностранному языку с опорой на разработанную технологию строится на основе актуализации стратегий работы с иноязычным дискурсом. Создание особых условий целенаправленной речемыслительной деятельности студентов с погружением их в контекст аутентичной коммуникации и управления собственными рече-мыслительными действиями по оптимизации процессов восприятия, переработки, осмысления и смыслоизвлечения адекватной информации позволяет обучающемуся становиться более умелым субъектом своей речевой и речемыслительной деятельности [51, 52]. В данной технологии предприняты усилия по целенаправленному обучению репертуару стратегий, способствующих улучшению усвоения содержания обучения c акцентом на аутентичном дискурсе и межкультурной составляющей коммуникации. Данные качества, как представляется, объясняют актуальность и целесообразность обучения стратегиям при построении процесса обучения иностранному языку, поскольку овладение определенным набором стратегий восприятия, переработки и понимания иноязычной информации позволяет увеличить количество оптимизированных действий в репертуаре обучающегося, способствуя повышению эффективности процедур обработки информации, поступающей в иноязычном коде. При обобщении различных классификаций стратегий установлено, что в силу специфики данной технологии целенаправленно развиваются три группы стратегий: когнитивные, метакогнитивные и стратегии ситуативно-функционального погружения. К группе когнитивных стратегий следует отнести стратегии изучения иностранного языка, связанные с информационными процессами перцептивной обработки иноязычной информации. Такие стратегии определяют набор и последовательность операций и действий, к которым прибегают студенты с целью облегчить себе протекание процессов получения, хранения, извлечения из памяти и применения необходимой информации [52. С. 19]. Ван Дейк [53] также придавал особую значимость стратегиям как способам обработки информации в памяти. В таком же ракурсе рассматривают стратегии овладения иностранным языком Дж. Ричардс и Дж. Платт, трактуя их как осмысленные действия обучающихся, способствующие облегчению понимания и овладения новой информацией [54. С. 202]. Исследователи К. Фаерх и Г. Каспер подчеркивают, что овладение иностранным языком в межкультурном контексте требует от обучающихся способности понимать лингвистическую и социолингвистическую информацию, заложенную в средствах изучаемого иностранного языка [55. С. 67]. В нашем понимании стратегии по овладению иностранным языком как средством межкультурного общения ближе всего ассоциируются с этой трактовкой. Когнитивные стратегии оказывают непосредственное воздействие на успешность овладения рецептивными навыками, составляющими базовый компонент иноязычной межкультурной компетенции. С позиции данного исследования понятие «когнитивные стратегии» необходимо определить как осознанно предпринимаемые обучающимся ментальные действия, направленные на адекватное восприятие и переработку своей когнитивно-коммуникативной деятельности в процессе работы с иноязычным аутентичным дискурсом. Когнитивные стратегии предполагают непосредственное взаимодействие с изучаемым материалом. К ним мы относим стратегии, связанные с информационными процессами перцептивной обработки иноязычной информации: стратегии восприятия и понимания иноязычного аутентичного дискурса и запоминания языкового материала. Они направлены на активизацию внутренней когнитивной информации, формирование представления об особенностях иноязычного речевого поведения носителей языка изучаемого лингвокультурного сообщества, фокусирование внимания на познании новой лингвокультурной реальности, анализ и интерпретацию воспринимаемого или порождаемого высказывания, опору на связи между известным и неизвестным, осмысление коммуникативной ситуации, извлечение смысла иноязычного высказывания, усвоение и запоминание новой информации, понимание смысла иноязычного аутентичного высказывания. В ситуации обучения студентов бакалавриата естественнонаучных направлений аутентичному англоязычному дискурсу, обладающему определенной спецификой, большую роль играют три вида когнитивных стратегий, которые обозначены как: стратегии декодирования формы, стратегии соотнесения с родным языком и культурой и стратегии контекстуальной опоры. Такое видение стратегии связано с акцентом обучения на когнитивных процессах восприятия и переработки информации, составляющих основу интеллектуальной деятельности человека. Вторая группа стратегий - это стратегии, актуализирующие процессы осознания собственной речемыслительной деятельности в процессе взаимодействия с иноязычным дискурсом, к которым нужно отнести метакогнитивные стратегии. Данные стратегии определяются в исследовании как совокупность осознанных операций, направленных на управление процессом инференции смысла иноязычного дискурса и собственных манипуляций с ним. Метакогнитивные стратегии формируют навыки направлять внимание на нужный объект, отслеживать, оценивать и адаптировать имеющиеся на данный момент знания, навыки и умения, т.е. осознавать себя субъектом собственной деятельности. Это особая группа стратегий, которая относится к управляющим стратегиям и способствует синтезу коммуникативных и когнитивных параметров умений межкультурной коммуникации. Метакогнитивные стратегии направлены на актуализацию знаний для сознательного овладения изучаемым материалом, осознание своих действий по манипуляциям с иноязычным дискурсом, вызов различных стратегий, выбор и использование релевантных стратегий в отношении поставленной цели, корректирование своих действий и способами выполнения задания, самооценку и самоконтроль на основе активного привлечения рефлексии. Третья группа стратегий - когнитивно-дискурсивные - это специальные стратегии, которые можно охарактеризовать как стратегии ситуативно-функционального погружения в контекст аутентичного иноязычного дискурса. Их специальное предназначение связано с акцентуацией внимания на способах извлечения лингвокогнитивной информации с учетом актуального контекста использованного выражения для формирования представления об адекватном языковом поведении в соответствии с нормами лингвосоциокультурного сообщества изучаемого языка. При использовании третьей группы стратегий внимание обучающихся намеренно фокусируется на культурно-специфических и прагматических особенностях иноязычного дискурса в соответствии с принципом обучения через культуру в процессе обучения иностранному языку. Стратегии ситуативно-функционального погружения в контекст включают: опору на внешнюю форму слов; осмысление актуального контекста коммуникации; выделение единицы коммуникации, передающей имплицитное смысловое значение; понимание глубинного смысла лексической единицы на основе контекста; опору на ситуацию общения; выбор значения слов

Скачать электронную версию публикации