Teaching Russian through the prism of concept theory: culture, mentality and aspects of language.pdf Введение Теория концепта разрабатывается в лингвистике более двадцати лет. Отвлекаясь от всех моментов, связанных с интерпретацией понятия «концепт» в разных направлениях исследований, определим, что под концептом мы будем понимать не единицы ментального лексикона [1. С. 90] и не ментальные образования, отмеченные этноспецификой и получающие языковое выражение [2. С. 30], но, во многом вслед за Ю.С. Степановым [3. С. 40-41], такие ментальные единицы, которые имеют и вербальное выражение, и другие способы существования и оформления в культуре (в том числе в художественной литературе и искусстве) и через которые происходит структурирование знаний человека, погруженного в национальную культуру, о мире. Среди всех подобных единиц особый интерес с точки зрения методики преподавания иностранных языков, в том числе РКИ, представляют собой такие культуроспецифичные концепты и универсальные концепты с культуроспецифичным компонентом, которые находят свое выражение в разных формах существования культуры (живописи, архитектуре, скульптуре, фольклоре, литературе) и важнейшую, базовую форму выражения в языке (на уровне лексики, грамматики, фонетики). Настоящее исследование посвящено описанию эффективных способов обучения различным аспектам языка (на материале русского языка как иностранного) с опорой на теорию концепта. Методология Основу терминологического аппарата и базовых понятий исследования составляет концептуальный подход в лингвистике, прежде всего, в лингвокультурологии и когнитивной лингвистике. Специфика методологии исследования, однако, связана не столько с теорией концепта, сколько с разработкой методики применения этой теории в сфере преподавания русского языка как иностранного, т. е. возможность практического применения концептуального подхода к процессу обучения иностранным языкам (на материале обучения РКИ). Такое применение предполагает определенную последовательность обучающих шагов и комбинирование традиционных учебных действий с элементами технологий проблемного мышления и погружения в ментальную среду. Исследование и результаты Одно из базовых положений методики преподавания иностранных языков заключается в том, что при работе с лексикой следует уделять внимание расширению представлений обучающегося об определенном лексико-семантическом поле, расширению его фоновых знаний о слове, понятии, им обозначаемом, месте, занимаемом этим понятием и (если возможно) явлением, связанном с ним, культуре [4. С. 36-38]. Концептуальный подход уточняет три важных пункта: 1) за словом может стоять не просто понятие (значение) и коннотативные (в том числе оценочные) значения, но и целый комплекс заданных в культуре эмоционально-чувственных образов; 2) слово может обозначать такое ментальное явление (т.е. явление коллективного сознания носителей лингвокультуры), которое укоренено, проявлено в культуре самыми разными способами; 3) в соответствии в первыми двумя пунктами следует выработать особую методику освоения слова не как слова как такового, а как наименования концепта. Эта особая методика должна включать движение от содержательного центра концепта к периферии и органичное соединение логических и чувственных элементов в содержании концепта. Этот последний постулат предполагает, что методика освоения лексического концепта необходимо носит проблемно-поисковый характер и основана на активном комплексном включении механизмов анализа, догадки, прогнозирования, сопоставления, обобщения и эмоционального погружения в сознании обучающихся. Рассмотрим особенности методики освоения лексического концепта на примере эксперимента, проведенного с группой студентов из Австрии с общим владением русским языком в объеме I сертификационного уровня (Б1). Методика включает в себя четыре этапа. На первом (ознакомительном) этапе вводится новое слово или актуализируется уже знакомое (в нашем случае слово «рябина»). Слово семантизируется, его семантика актуализуется одним из традиционных способов - здесь, например, способом наглядного представления. Студентам также можно предложить ознакомиться с соответствующей словарной статьей в том случае, если явление, обозначенное слово, им незнакомо. На втором (диагностирующем) этапе проводится опрос обучающихся: перед ними ставится задача письменно отметить, с какими словами (понятиями, явлениями) у них ассоциируется слово «рябина». Ас-социаты, данные обучающимися к слову «рябина», на этом этапе включали в себя следующие лексемы: дерево осень ягода красная горькая На третьем (семантико-функциональном) этапе проводится работа по расширению представлений обучающихся о семантике и функционировании слова, о его включенности в лексические ряды: - работа с внутренней формой слова (рябь - «мелкое движение, маленькие пятна, вызывающие впечатление несплошного цвета») и возможными иллюстрациями к ней (здесь может быть использована картина И. Грабаря «Осень. Рябина и березы»); - освоение слов, объединенных общей этимологией: рябина - рябить - рябой. Предполагается иллюстрация значения слов примерами и видеорядом, а затем общее обсуждение сходных компонентов значения; - осмысление наиболее показательной фразеологии и паремиоло-гии: В сентябре одна ягода, да и та горькая рябина. Нет рябины - и осень не осень. Перед обучающимися ставится задача обсудить и пояснить смысл поговорок. На четвертом (погружающем) этапе обучающиеся переходят от наблюдений над собственно языковым материалом к знакомству и интерпретации образного, символического, ценностного компонентов структуры концепта на материале публицистических и (или) художественных текстов или фрагментов текстов. - Образный компонент становится очевидным при метафорическом использовании слова: В саду горит костер рябины красной, Но никого не может он согреть (С. Есенин). *** Красною кистью рябина зажглась, Падали листья: я родилась (М. Цветаева). - Символический компонент выявляется в тексте в связи с наполнением слова особым содержанием, приурочивания явления, им обозначаемого, к сфере духовно значимой. В случае с рябиной мы имеем символизацию через следующие значения: а) женского, тонкого, нежного: Что стоишь, качаясь, Тонкая рябина, Головой склоняясь До самого тына? Как бы мне, рябине, К дубу перебраться, Я б тогда не стала Гнуться и качаться. Тонкими ветвями Я б к нему прижалась И с его листами День и ночь шепталась. Здесь рекомендуется дать послушать песню, обсудить ее настроение, на материале же текста подумать над проблемой соотношения мужского и женского, отметить активность и нежность женского начала. б) национального «своего»: Под каждым окошком У каждого тына Рябина, рябины, Рябины, рябины. В дожди октября И в дожди ноября Наш сад полыхает, Как в мае заря! (В. Солоухин). Осознание ценностного компонента происходит через интерпретацию метафорического и символического элемента: рябина не просто символ женщины, но символ женщины нежной, тонкой, гибкой, умеющей любить и тоскующей по мужской твердой силе; рябина не просто символ России, но это знак особой, сопротивляющейся умиранию, гибели, холоду силы (образный компонент жара, костра, света дополняется символическим компонентом, но в теле культуры они нераздельны). В результате применения учебных действий (технология погружения в ментальную среду) по освоению концепта «рябина» студенты содержательно расширили ассоциативное лексико-семантическое поле, охватывающее денотативную область (рис. 1). Семантическая единица была включена в эмоциональную, образную, символическую сферу (рис. 2). дере Рябина Рис. 1 Рис. 2 Таким образом, применение концептуального подхода в методике преподавания иностранных языков (в том числе РКИ) на уровне работы с лексикой обеспечивает включение слова в широкий круг ассоциативных связей, выходящих за рамки языка в широкую сферу культуры. Слово в сознании обучающихся приобретает лингвокультурный фон, состоящий из компонентов образных, символических и оценочных, и прирастает не только понятийными, но и эмоциональными компонентами содержания, конечно, не самого слова, но концепта, им вербализованного. Вопрос о грамматических концептах не имеет такой степени разработанности, особенно в применении к процессу преподавания языков, как вопрос о концептах лексических. Существует ряд исследований грамматических концептов в связи с категорией времени, завершенности, процессуальности, повторяемости, определенности и пр. [5, 6]. Можно назвать исследования синтаксических и морфосинтаксиче-ских концептов [7]. Отдельные работы касаются концептуального подхода к преподаванию грамматики [8, 9]. Базовые положения, которые были выработаны в этих исследованиях, можно озвучить следующим образом: - для каждого языка существует определенный тип грамматического мышления, единицами которого и являются грамматические концепты, которые воплощаются в грамматическом строе языка, в системе его частей речи [10. С. 18]; - цели, преследуемые концептуальным подходом к преподаванию грамматики, носят прагматический характер: повысить качество понимания и говорения на иностранном языке благодаря тому, что изучающие его открывают для себя и присваивают смысловое содержание употребляемых ими грамматических явлений, т. е. грамматические концепты. Представляется, в то же время, своевременным и необходимым ввести следующие уточнения относительно цели и собственно сути концептуального подхода к преподаванию грамматики иностранного языка (в том числе РКИ): 1. Глубокое понимание грамматических явлений другого языка связано с признанием его права на инаковое структурирование мысли, инаковое описание мира. Это признание, в свою очередь, обусловливает повышение положительного интереса к самому языку и культуре, за ним стоящей, и, соответственно, мотивации к изучению языка. 2. Исходя из теоретических представлений о том, что такое грамматические концепты, особенностью концептуального подхода к преподаванию грамматики следует признать не только (не столько) то, что в нем «любое высказывание рассматривается как сложное явление, в контексте и с учетом стилистических, узуальных и авторских особенностей, реализуемых в тексте» [9. С. 75]. Концептуальный подход должен мотивировать обучающихся на постижение логики грамматического строя языка как логики базового структурирования мира и мысли человека о мире, отношений человек (говорящий, мыслящий) - мир. Поэтому его основной особенностью следует признать не учет дискурса и ситуации, а разворачивание принципиальной особенности языковой картины мира через определенную грамматическую категорию или же через общий взгляд на грамматическое устройство языка. При наличии языка-посредника такое разворачивание представляется целесообразным проводить уже на начальном этапе овладения языком - в нашем случае, русским языком, потому что именно в это время у обучающихся рождаются следующие вопросы: «Почему русский язык такой сложный? Зачем нужны все эти окончания?» Возникает и определенное утомление, если не сказать раздражение. При отсутствии языка-посредника такое разворачивание, конечно, невозможно, по крайней мере, до тех пор, пока обучающийся не владеет языком на уровне Б1. Рассмотрим возможную методику снятия и подобных вопросов, и стресса при столкновении с грамматическими особенностями русского языка на примере двух экспериментов, проведенных с группой американских старшеклассников элементарного уровня обучения. Проведение первого эксперимента было вызвано собственно вопросами обучающихся, сводящихся к одному: «И зачем вам [русским] все эти сложности?» В ответ им было предложено (в соответствии с принципами сознательно-сопоставительного метода и технологии проблемного мышления) решить задачу по соотнесению картинки, условно изображающей членение схемы ситуации (рис. 3), с устройством английского и русского предложения, а затем объяснить разницу этого устройства. Последовал комментарий преподавателя и общая дискуссия. /\\ 8 / 7 \\ 1 /\\ / 2 \\ \\ 6 / V^ 5 \\ 3 / 4 -► - смысловая связь (только в предложении). - связь через форму слова (в предложении и в системе языка). 2. 1 2 -►з [....]. She had a boiled egg . / Она съела вареное яйцо . Рис. 3 Результатом погружения в проблему структурирования мира средствами грамматики была следующая гипотеза обучающихся (приводится в обработанном варианте): окончания в русском языке призваны отобразить взаимодействие компонентов, объединенных в реальности какой-то ситуацией, т.е. отобразить, в конечном итоге, целостность мира. Открытие, сделанное обучающимися, позволило принять систему русского языка как систему знаков, стремящихся адекватно передать идею взаимодействия элементов целого. Технология проблемного мышления и элементы сознательно-сопоставительного метода были подключены и при изучении безличных конструкций. Рассмотрение безличных конструкций русского языка с точки зрения концептуального подхода в лингвистике, как известно, дало самые разные результаты: от утверждения Анны Вежбицкой об «иррациональности», «фатализме» русского менталитета, якобы имеющего грамматическую закрепленность в безличных конструкциях [11], и от гипотезы С.Г. Тер-Минасовой о том, что в основе развития этого грамматического явления в русском языке лежит коллективизм мышления [12], до дифференцированного рассмотрения значений разных типов безличных конструкций [13, 14]. Исходя из справедливости положения о том, что типология безличных предложений имеет не структурную, но семантико-структурную типологию и что каждый структурно выделенный тип предполагает особенности грамматического значения безличности, остановимся на группе безличных предложений, актуальных для второго этапа освоения русского языка как иностранного: это тип предложений, главный член в которых выражен словом категории состояния (холодно, душно, темно; весело, грустно, больно; нужно, можно и т.п.). Перед студентами (они уже знают функцию Дательного падежа в конструкциях «Мне 20 лет» и «Дайте мне, пожалуйста, тетрадь») ставится задача сравнить английские и русские варианты предложений: 1) I feel cold. - а) Я чувствую холод. - б) Мне холодно. 2) I need to come out. - а) Я хочу выйти. - б) Мне нужно выйти. Предлагается схема сравнения (она дублируется или же поясняется при помощи языка-посредника): - Найдите похожие по структуре английские и русские предложения. - Есть ли в них активный субъект? В чем его активность? Ясно ли он чувствует? Точно ли он знает, что чувствует, хочет? Является ли он источником желания, состояния? - Сравните парные русские предложения (1а) и 1б); 2а) и 2б)). Есть ли в вариантах б) активный субъект? - Если нет, то что это значит? Выберите один вариант: - Человек не знает точно, что он чувствует. - Человек чувствует что-то неясно. - Человек (или его сознание) не является источником состояния, желания. Он (оно) только принимает и регистрирует «импульс». - Как вы думаете, какая позиция выражается в вариантах б)? - Пассивное отношение человека к жизни. - Представление о сложном взаимодействии человека и природы. - Представление о сложной природе самого человека. - Сделайте вывод о том, в чем именно предложения (а) отличаются от предложений (б) по структуре и по общему значению. Обдумывание ответов на вопросы происходило в индивидуальной форме, затем была организована парная работа и приведено общее голосование-обсуждение. Результатом эксперимента стало формирование конкретного представления: 1) о неполной синонимичности русских личных и безличных предложений определенного типа; 2) связи структурных и семантических особенностей типа предложения; 3) том, что русское безличное предложение, имеющее в качестве предиката слово категории состояния, не выражает пассивного отношения к жизни или неопределенности в понимании причин состояния человека, но указывает на сущность вне человеческого сознания (бессознательное или телесное начало в человеке; природа) как на источник состояния человека. Общим результатом двух экспериментов (во многом благодаря подключению технологии проблемного мышления) стал не только акт интеллектуального познания, но и акт эмоционального приятия грамматической «усложненности» русского языка. Вопрос о применении концептуального подхода при обучении фонетике обычно выносят за скобки методики преподавания РКИ (и, в целом, иностранных языков), как и вопрос о существовании фонетических концептов. Однако эти два вопроса представляются весьма существенными и для лингвистики, и для лингводидактики по трем причинам: 1) разные языки существенно отличаются друг от друга принципами артикуляции; 2) артикуляция есть физиологическое формирование звуков речи, как в случае с кинесикой, т.е. положением тела в пространстве, мимикой и жестами, это физиологическое формирование необходимо должно быть обременено связью с менталитетом, с культурой народа; 3) акустические особенности производимого звука и всей фонетической системы языка имеют свою содержательность, фонетическая значимость связана с коллективным «впечатлением от звука» [15. С. 18]. В связи с вышесказанным предлагаем ввести «фонетический концепт» в качестве термина, обозначающего структурированную единицу менталитета народа, базово проявленную на фонетическом (акустическом, артикуляционном) уровне языка, в оборот методики преподавания иностранных языков (в том числе методики преподавания РКИ). В отношении русского языка следует, в частности, говорить о том, что долгое и легкое, нефорсированное дыхание, которое столь характерно для русской синтагмы и которое столь трудно выработать при работе с самыми разными иностранцами, по всей видимости, отражает так называемое созерцательное отношение русского человека к миру [16. С. 67-68]. Действительно, наблюдаются системные связи, например, между аспирацией, т.е. форсированным дыханием при произнесении согласных, а также напряженностью органов речи (в английском языке и всех его основных вариантах), с одной стороны, и установкой на борьбу, движение, отстаивание своей самости в мире, которая столь характеризует англосаксонскую культуру и ментальность - с другой [17. С. 146; 18. P. 769; 19. P. 37; 20. С. 431]. Точно так же мы должны говорить о системных связях между долгим и легким дыханием, отсутствием всяких признаков форсированности звуков, расслабленным кончиком языка, столь принципиальными для артикуляции русских звуков, с одной стороны, и сердечно-созерцательным восприятием мира в русской культуре - с другой. Тому, что русский язык, скорее, отражает позицию «Я наблюдаю красоту мира, чтобы вписаться в него, не нарушая его порядка», чем позицию «Я покоряю и переделываю мир по своему разумению» (позиция, характерная для протестантского мышления в целом и англосаксонского, в частности посвящено достаточное количество философских работ. Наиболее разносторонне эту позицию очертил Иван Ильин в речи «О России»: «Созерцать научила нас Россия. В созерцании наша жизнь, наше искусство, наша вера.» [16. С. 67]. В оценочно сниженном плане о ней писал Н.А. Бердяев как о «женственной пассивности» русской души [21]. Тема созерцательности русского характера в аспекте очарованности миром, неспособности к решительному выбору в ситуации созерцания его разнообразия и его красоты - одна из важнейших в работах Г. Флоровского [22]. Осталось сделать небольшой шаг: увязать выделенные особенности артикуляции русских звуков с концептом Знание-познание, в русской культуре имеющим акцент на медитативном, чувственно-созерцательном познании. Эту проблему мы можем сейчас только затронуть, так как методологический, терминологический аппарат еще не выработан, научные взгляды на фонетический материал с точки зрения теории концепта еще не сложились. Сделать это необходимо, в том числе и для развития методики преподавания иностранных языков, так как объяснение особенностей произношения сквозь призму ментальности может помочь обучающимся и в освоении языка, и в восприятии культуры, стоящей за ним и выражаемой в нем. Заключение Как видим, преподавание русского языка как иностранного сквозь призму теории концепта может дать значительные положительные результаты как с точки зрения повышения мотивации обучающихся, так и с точки зрения глубокого и всестороннего освоения системы изучаемого языка в тесной связи с особенностями менталитета, свойственными носителям языка и выраженным через язык. Следует учитывать при этом, что если методика освоения лексики с опорой на концептуальный подход проработана и все необходимые учебные шаги детализированы, то в отношении освоения грамматики и фонетики ситуация наблюдается другая. В настоящем исследовании предлагается схема учебных действий при освоении различных грамматических тем в процессе обучения русскому языку как иностранному. Впервые ставится вопрос о целесообразности использования концептуального подхода при обучении фонетике.

Скачать электронную версию публикации