Guided self-study of foreign languages in the context of informal education: theoretical foundations and empirical resea.pdf Введение Развитие системы образования находится на рубеже смены эпох. Окончательный переход от неклассической к постнеклассической научной реальности [1, 2] определяет две важные тенденции. С одной стороны, в гуманитарных науках и образовательном пространстве утверждается антропоцентрическая парадигма, усиливается влияние на педагогическую систему личностно ориентированного, природо- и культуросообразного подходов [3-5]. Ключевыми понятиями современного (в том числе языкового) образования становятся такие реалии, как индивидуальный образовательный маршрут (траектория) [3, 6], учебная автономия [7], самообучение [8], развитие продуктивной созидательной личности [9, 10], самоопределение в процессе обучения [11]. С другой стороны, в наши дни все более очевидной становится тенденция «сетевизации» общества и культуры, пересечения самых разных сфер человеческой деятельности, где успех отдельных индивидов и групп обусловлен их способностью и готовностью выполнять роли производителей оригинального «контента» и (или) трансляторов «контента», востребованного в постоянно обновляемой социальной реальности. Социокультурные трансформации приводят к появлению общества гибридного типа, которое характеризуется взаимопроникновением реальной и виртуальной среды, сочетанием разноформатных коммуникативных практик, открытостью, гибкостью, изменчивостью и нестабильностью [2, 12]. Названные социогуманитарные сдвиги ведут к радикальным изменениям сложившихся традиционных образовательных структур и практик. В новых условиях становление личности обучающегося должно происходить в контексте осознания и развития собственных склонностей, способностей и интересов, а также их актуализации в подходящих «ячейках» упомянутого сетевого информационно-коммуникационного социума, самореализации в качестве созидательно-творческого, активного и гибкого субъекта. С учетом многоязычных и поликультурных социальных процессов произошла трансформация глобальной образовательной цели в обучении иностранным языкам (ИЯ): в качестве целевого ориентира выдвигается формирование «социального агента», т. е. такого типа коммуникативной личности, который обладает готовностью накапливать и применять свой многоязычный межкультурный опыт для активного участия в современных видах социальных взаимодействий, их фасилитации и управления ими [13]. В обучении ИЯ наблюдается изменение вектора когнитивно-коммуникативного методического подхода в сторону метакогнитивного, идентичностно ориентированного характера образовательной реальности. Это означает создание таких образовательных условий, которые требуют от обучающегося самостоятельной постановки целей, самостоятельного определения объемов содержания в заданных пределах (причем как в рамках аудиторной, так и внеаудиторной деятельности) и владения инструментарием самоконтроля. При этом главные целевые ориентиры заключаются в идентификации себя как субъекта определенных социально-коммуникативных действий, продуктивной самореализации в выбранном виде межкультурной деятельности с учетом понимания как своих склонностей, так и актуальных задач и потребностей поликультурного социума. Очевидно, что в свете сказанного процесс обучения ИЯ не может ограничиваться традиционными институциональными образовательными формами. Автономная познавательно-коммуникативная деятельность предполагает расширение границ учебного пространства до контекста всего социума (ср. концепцию продуктивного образования «Learning by Doing» Дж. Дьюи, модель «город как школа» [14]), что непременно влечет за собой необходимость подключения информаль-ной составляющей образовательного процесса. Методы и экспериментальная база В работе использовано теоретическое моделирование управляемого этапа самообучения иностранным языкам в контексте информального образования. Эмпирическое исследование проходило в 2018/19 учебном году и заключалось в проверке эффективности организации управляемого информального самообучения ИЯ с помощью методического инструмента, позволяющего ставить цели, планировать, фиксировать результаты и оценивать самообучение ИЯ - «Рефлексивной карты повседневного самообучения ИЯ». В качестве экспериментальной группы выступили студенты Института иностранных языков Рязанского государственного университета (РГУ), 1-й и 3-й курсы, изучающие английский язык как первый и немецкий язык как второй ИЯ (всего 30 студентов). Для сопоставления результатов были сформированы контрольные группы, не работавшие с рефлексивными картами: 15 студентов 3-го курса Института иностранных языков Московского городского педагогического университета, изучающие немецкий как первый ИЯ, и 10 студентов 1-го курса РГУ, изучающие английский как первый ИЯ. Результаты исследования статистически обработаны и снабжены интерпретацией. Исследование Информальное образование: характеристики и перспективы для овладения иностранными языками. В научно-педагогической литературе не существует единой терминологии относительно видов образования. Болонский процесс закрепил использование терминов «образование длиною в жизнь» (lifelong learning) и «образование шириною в жизнь» (lifewide learning) [15, 16]. «Образование длиною в жизнь» декларирует необходимость возобновлять (само)обучение на каждом жизненном этапе, определяя вертикальную образовательную проекцию. «Образование шириною в жизнь», согласно «Меморандуму непрерывного образования», включает в себя три горизонтальных образовательных типа / уровня: формальный, неформальный и информальный. Таблица 1 (составлена на основе [17, 18]) отражает их основные характеристики. Т а б л и ц а 1 Сравнение «горизонтальных» уровней образования Основание для сравнения Формальное образование Неформальное образование Информальное образование Что собой представляет Процесс получения знаний проходит в системно организованном образовательном пространстве и завершается выдачей документа государственного образца Процесс получения новых знаний зачастую протекает вне специализированного образовательного пространства, при этом существуют конкретные цели, используются разработанные методики и прогнозируется результат обучения Индивидуальная активность человека в повседневной жизни, включающая познавательную составляющую. Часто носит спонтанный характер. Не всегда ориентирована на конкретный результат Где происходит процесс образования В государственных и частных учебных заведениях Часто вне учебных заведений или при их поддержке В повседневной жизни Наличие четко поставленной учебной цели Нормативно зафиксированная образовательная цель Конкретная учебная цель Цель полностью индивидуализирована, иногда явно не присутствует Организация учебного процесса Четко регламентирована, есть временные рамки, программа Наличие программы или плана не обязательно, временные рамки могут быть менее жесткими Спонтанная либо по потребности, четкие временные рамки не обязательны Аккредитация достижений Документы государственного образца Документ о дополнительном образовании или повышении квалификации; сертификат участника; свидетельство и т.п. Отсутствует Контролирующее лицо, преподаватель Сотрудник учебного заведения Педагоги, тьюторы образовательных или общественных организаций, клубов и кружков, секций Сам обучающийся, помощником может выступать партнер по общению Примеры Обучение в школе, колледже, вузе по государственным образовательным программам Кружки, секции, тренинги, курсы, семинары, круглые столы Просмотр фильмов, чтение книг и журналов, посещение музеев, театров, культурных учреждений, повседневное общение и т.д. Формальное образование превалирует в учебных заведениях, в том числе и в вузах. В последние годы повышается интерес к неформальному образованию и его результатам. Что касается информальной сферы, то ее в большинстве случаев не принимают во внимание. Однако часто именно повседневная активность дает повод для изучения важной проблемы или вопроса, расширяет кругозор, актуализирует и развивает область «институциональных» знаний и умений. Особой ценностью информальный потенциал обладает применительно к языковому образованию, так как язык проникает во все сферы жизни индивида и общества. Это определяет существенную роль информального образования в становлении «социального агента», использующего ИЯ в широком спектре социо- и межкультурных (взаимо)действий. «Информальное самообучение» ИЯ понимается нами как индивидуальная повседневная иноязычная познавательно-коммуникативная активность человека. Она может представлять собой как целенаправленную самостоятельную деятельность в повседневной жизни (например, просмотр телепередачи с целью ознакомиться с аспектом изучаемой культуры), так и иметь нецеленаправленный характер (ежедневный просмотр видеоблогов, чтение новостей на иноязычных сайтах, дружеское общение и пр.) [19]. В первом случае данный вид самообучения сближается с самостоятельной работой, целенаправленным саморазвитием в повседневной жизни и представляет особый интерес для научной дескрипции. Предложенное понимание позволило сформулировать основные характеристики эффективного информального самообучения. Перечислим их, дополнив выделенные нами ранее [20. С. 151-152]: 1) вариативность и личностная значимость содержания иноязычной деятельности, мотивирующая субъекта; 2) учебная автономия как ведущая стратегия повседневной самообразовательной деятельности; 3) ориентированность самообразовательных процессов на практический, жизненный контекст; 4) осуществляемый самим обучающимся тайм-менеджмент; 5) корреляция повседневного самообучения ИЯ с формальным и неформальным образованием; 6) организация поэтапного перехода от зависимого (управляемого учителем) к автономному самообучению (являющемуся скорее привычкой, правилом, чем требованием преподавателя); 7) признание личных результатов обучающихся как значимых достижений в образовательном процессе. Принципиально важным является тезис о взаимодействии самообразовательной деятельности в информальном контексте с двумя другими образовательными пространствами: формальным и неформальным. Учебная деятельность в рамках последних двух образовательных типов должна служить мотивационно-ориентирующей базой и предпосылкой для осуществления самообучения ИЯ в рамках повседневной жизни, а результаты информального самообучения должны находить применение в формальном и неформальном контекстах. Студенты, таким образом, должны быть нацелены на переосмысление учебного процесса в вузе, что предполагает перенос ряда учебных действий в повседневную жизнь, самостоятельный отбор вариативного содержания, планирование, самооценивание и др. Следовательно, в рамках институциональных форм обучения особое внимание должно уделяться развитию следующих компетентностных образований: - способность и готовность определять индивидуальную стратегию самообразования с использованием ИЯ, исходя из индивидуальных приоритетов и понимания роли ИЯ на своем жизненном пути; - способность и готовность отбирать и использовать иноязычные информационные ресурсы; - готовность расширять круг общения, устанавливать и поддерживать контакты с интересными людьми; - способность к анализу, обобщению, нестереотипной интерпретации, систематизации, сравнению; - способность и готовность к непрерывному самоконтролю и рефлексии; - способность и готовность к креативно-продуктивной иноязычной деятельности; - внутренняя мотивация в регулярном использовании ИЯ для достижения индивидуальных коммуникативных и познавательных целей. Развитие у студентов подобных компетентностных конструктов должно начинаться с самого первого дня образовательного пути, а включение информального самообучения (СО) в общее поле «образование» должно происходить плавно и восприниматься студентами как неотъемлемая часть их учебной деятельности. Определяя степень готовности студентов к СО в контексте информального образования, мы принимаем во внимание уровень сформированности мотивации, самоконтроля и рефлексии, ориентируемся на выделенные Т.Ю. Тамбовки-ной типы СО [8] и предлагаем различать три вида (этапа) информального самообучения ИЯ: - управляемое (регулируемое преподавателем) СО; - частично управляемое СО; - полностью автономное (свободное) СО. Отличительными характеристиками данных видов самообучения могут выступать следующие: 1. Управляемое СО: - происходит по воле преподавателя (внешнее принуждение); - предполагает постоянный контроль деятельности студента; - подразумевает совместную с преподавателем работу над целе-полаганием, коррекцией, рефлексией; - преподаватель оставляет за собой право вносить коррективы в работу студентов. 2. Частично управляемое СО: - студенты более свободны в выборе источников, стратегии самообучения и постановке целей; - преподаватель частично контролирует процесс самообучения студентов с меньшей формализацией; - студенты работают полностью самостоятельно в рамках более длительных периодов (месяц, семестр). 3. Полностью автономное СО: - выступает как индивидуально мотивированная учебная деятельность, а не как дополнительное задание; - предполагает полностью самостоятельное планирование, самоконтроль, самооценку собственной деятельности без вмешательства преподавателя; - характеризуется повышением интереса к использованию более вариативного спектра ресурсов; - включает перенос полученных достижений и знаний на формальный и неформальный уровни благодаря инициативе студентов, а также при выполнении творческих групповых заданий, в рамках выступлений студентов с презентацией и объяснением собственных изысканий, за счет peer teaching (взаимообучения, основанного на совместной работе обучающихся) и др. Эмпирическое исследование Проведенное нами экспериментальное исследование имело целью проверку эффективности методики организации управляемого самообучения ИЯ в среде информального образования среди студентов языкового вуза. Исследование осуществлялось с использованием разработанной нами «Рефлексивной карты повседневного самообучения ИЯ» [20] (табл. 2). Верификация результатов осуществлялась на основе анкетирования и интерпретации данных. В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что апробируемая технология подтвердит свою эффективность в качестве способа организации управляемого ин-формального самообучения ИЯ в том случае, если способность и готовность студентов к данному виду самообучения (в плане постановки целей, планирования, реализации вариативных видов деятельности «социального агента» и самоконтроля), зафиксированные процентуаль-но, значительно повысятся. Т а б л и ц а 2 Рефлексивная карта повседневного самообучения ИЯ Планирование Виды активности Комментарии Полезный материал Неделя 1: Неделя 2: Неделя 3: Неделя 4: Карта представляет собой таблицу. Студент определяет индивидуальный набор видов иноязычной деятельности на ближайший месяц (столбец «Планирование»). Фактическое выполнение фиксируется во втором столбце. В третьем столбце студент снабжает комментариями выполненную работу, а в четвертый заносит полезный, на его взгляд, языковой и речевой материал, который он планирует активно использовать. Ход работы. Этап 1. Установочное занятие-консультация. Студенты знакомятся с картой и планом предстоящей работы, заполняют вводные анкеты на выявление уровня готовности и опыта в информальном самообучении ИЯ. В начале месяца студент выбирает минимум три вида повседневной иноязычной активности из предложенного преподавателем перечня или из своих вариантов, согласованных с преподавателем. Примерный список видов иноязычной деятельности соотносится с выделенными в «Общеевропейских компетенциях» модусами коммуникации «социального агента» [13. С. 30-33] и может выглядеть следующим образом: - РЕЦЕПЦИЯ: просмотр фильмов, видеоподкастов, телевизионных и интернет-новостей, чтение и пр.; - ПРОДУКЦИЯ: создание собственных иноязычных «продуктов» (блоги, комментарии, подкасты и пр.); - ИНТЕРАКЦИЯ: общение с носителями языка, в том числе онлайн, в мессенджерах, соцсетях, форумах; - МЕДИАЦИЯ: перевод и (или) конспектирование материалов, встречающихся в повседневной жизни, помощь (объяснение и пр.) при ориентации в чужом социуме и пр. Каждый месяц студент меняет как минимум два из трех видов деятельности, таким образом создаются вариативность и дифференциация повседневного самообучения. Этап 2. Контроль и обсуждение промежуточных результатов. В конце каждого месяца преподаватель посвящает 30-40 мин индивидуальным консультациям и обсуждению выполненной работы. Этап 3. Подведение семестровых итогов. В конце семестра проводится заключительное занятие, на котором подводятся итоги работы, студенты обсуждают преимущества и недостатки тех или иных видов повседневной самообразовательной деятельности, осуществляют самооценивание. Представим в пункте А) количественные (процентуальные) результаты студентов 1-го курса очно-заочного отделения, изучающих английский язык как первый ИЯ, до и после апробации рефлексивной карты. Результаты сопоставлены с данными студентов 1 курса очного отделения, изучающих английский язык как первый ИЯ, но не работающих с рефлексивными картами. В пункте Б) приведены результаты студентов 3-го курса, изучающих немецкий язык как второй ИЯ. Результаты сопоставлены с данными студентов 3-го курса, изучающих немецкий как первый ИЯ, имеющих более сильную мотивацию, однако не работающих с рефлексивными картами. Серым цветом выделены наиболее значительные улучшения, а черным |- проблемные случаи (табл. 3-10). А) Английский как первый иностранный. Т а б л и ц а 3 Какие иноязычные ресурсы / материалы Вы используете в Вашей повседневной жизни? Названо респондентами До апробации, % После апробации, % Контрольная группа, % Интернет-коммуникация в соцсетях и мес-сенджерах 90 90 100 Пресса / публицистика, худ. литература 70 40 80 Кинофильмы 80 90 100 Телепередачи, видеоподкасты 50 80 60 Блоги, интернет-новости 70 80 60 Образовательные текстовые интернет-ресурсы 50 50 70 Т а б л и ц а 4 Как часто Вы используете указанные ресурсы? Названо респондентами До апробации, % После апробации, % Контрольная группа, % Каждую неделю 50 80 60 Каждый день 70 60 70 1-2 раза в месяц 30 40 50 3-5 раз в неделю 30 60 90 Один раз в жизни 20 0 0 Очень редко 30 10 20 Т а б л и ц а 5 Какие учебные приемы Вы применяете? Названо респондентами До апробации, % После апробации, % Контрольная группа, % Перевожу и анализирую надписи и тексты на ИЯ 80 80 100 Выписываю новые слова и выражения 70 80 70 Использую новую лексику / фразы / выражения 80 100 90 на занятиях Самостоятельно ищу контакты с носителями ИЯ 40 40 20 Учу некоторые тексты наизусть 0 20 10 Веду тематический словарь 20 10 20 Самостоятельно систематизирую грамматику и 20 30 20 лексику Обсуждаю особенности языка с носителями 10 20 10 Слушаю, перевожу и записываю речь из филь 10 30 40 мов, песен Т а б л и ц а 6 Как Вы планируете, контролируете и оцениваете свою повседневную самообразовательную деятельность? Названо респондентами До апробации, % После апробации, % Контрольная группа, % Я этого не делаю (спонтанно) 50 30 40 Названы учебные действия, но без детального планирования 40 40 50 Названы приемы самооценивания 0 0 10 Подробное планирование повседневной иноязычной деятельности 10 20 0 Имеется общее представление о планировании и самоконтроле (например, стараюсь посвящать больше времени повседневной работе с языком, стараюсь заранее планировать свою работу) 20 30 10 Б) Немецкий как второй иностранный. Т а б л и ц а 7 Какие иноязычные ресурсы / материалы Вы используете в Вашей повседневной жизни? Названо респондентами До апробации, % После апробации, % Контрольная группа, % Интернет-коммуникация в соцсетях и мессенджерах 20 30 53 Литература, пресса / публицистика 15 50 73 Фильмы, видео 10 85 73 ТВ 0 25 53 Блоги, интернет-новости 30 55 47 Образовательные текстовые интернет-ресурсы 40 100 47 Т а б л и ц а 8 Как часто Вы используете указанные ресурсы? Названо респондентами До апробации, % После апробации, % Контрольная группа, % Каждую неделю 45 100 80 Каждый день 40 65 67 1-2 раза в месяц 20 50 53 3-5 раз в неделю 25 25 33 Один раз в жизни 20 0 0 Очень редко 0 10 7 Т а б л и ц а 9 Какие учебные приемы Вы применяете? Названо респондентами До апробации, % После апробации, % Контрольная группа, % Перевожу и анализирую надписи и тексты на ИЯ 80 100 87 Выписываю новые слова и выражения 65 90 80 Использую новую лексику / фразы / выражения на занятиях 60 85 87 Самостоятельно ищу контакты с носителями ИЯ 20 35 47 Веду тематический словарь 25 10 13 Провожу межъязыковой сравнительный анализ 0 10 0 Самостоятельно систематизирую грамматику и лексику 15 15 7 Т а б л и ц а 10 Как Вы планируете, контролируете и оцениваете свою повседневную самообразовательную деятельность? Названо респондентами До апробации, % После апробации, % Контрольная группа, % Я этого не делаю 60 0 47 Названы учебные действия, но без детального планирования 10 70 40 Названы приемы самооценивания 0 20 20 Подробное планирование повседневной иноязычной деятельности 0 10 13 Имеется общее представление о планировании и самоконтроле (напр., стараюсь посвящать больше времени повседневной работе с языком, стараюсь заранее планировать свою работу) 20 20 7 Как следует из приведенных данных, работа с рефлексивными картами обеспечивает прирост по большинству показателей сформиро-ванности регулятивной составляющей учебно-познавательной компетенции. Зафиксирован прирост (у изучающих немецкий как второй ИЯ - значительный) в развитии умений планирования работы, однако в гораздо меньшей степени происходит развитие умений самооценивания. К проблемным случаям (отсутствие прироста или незначительный прирост) отнесем владение приемами систематизации материала. В плане содержания деятельности наибольший прирост наблюдается в усилении стремления использовать аудиовизуальные и образовательные мультимедийные ресурсы, в активизации стратегий лучшего запоминания лексического материала и его дальнейшего использования в рамках институциональных форм обучения. Снижение некоторых показателей (например, чтение прессы, см. пункт А, первый вопрос) можно объяснить осмысленным смещением интересов студентов на другие виды деятельности (например, просмотр телепередач). Неравномерность прироста показателей (в группе, изучающей немецкий язык как второй ИЯ, прирост по многим пунктам значительно сильнее, чем в группе с английским языком) мы объясняем, во-первых, различной степенью учебной мотивации данных групп, а во-вторых тем, что в случае с первым ИЯ студенты уже хорошо владеют целым рядом способов учебной и коммуникативной деятельности (см., например, показатель «интернет-коммуникация»: уже до эксперимента он составлял 90%). Представим обзор некоторых из использованных студентами материалов и ресурсов (табл. 11, 12). А) Английский как первый иностранный. Т а б л и ц а 11 Обобщение используемых студентами ресурсов (английский как первый ИЯ) Тип ресурса Примеры Образовательные передачи Science vs Cinema Channel; 6 minutes Grammar with BBC (http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english); ETJ English (https://www.youtube.com/channel/UCBHtnQGUChkwG1eyWL5E A9g); English Language Club (https://www.youtube.com/channel/UCdBJyql_ZEzTfPjLB-mFQNg); Series "Extr@ English", "Friends" Актуальные новости BBC news, CNN news Фильмы "Home Alone", "Casper: the Friendly Ghost", "Breakfast at Tiffany's", "Forrest Gump " Онлайн-игры ReWord https://reword-app.com/ru/en; Learn at Home https://www.learnathome.ru/ Блоги https://www.instagram.com https://handluggageonly.co.uk/ http://www.themovieblog.com/ Подкасты, видеоблоги BBC, TED, Youtube Чтение Scientific American Journal, Science 2.0; "Evening Standard" (British newspaper); "The Curious Case of Benjamin Button" by F. Scott Fitzgerald; "The time machine" by Herbert George Wells; poems (https://www.tania-soleil.com/rudyard-kipling-if/) Коммуникация с носителями языка WhatsApp, Instagram, Facebook Б) Немецкий как второй иностранный. Т а б л и ц а 12 Обобщение используемых студентами ресурсов (немецкий как второй ИЯ) Тип ресурса Примеры Образовательные передачи Serien "Erste Wege in Deutschland", "Extr@ Deutsch"; Sehenswur-digkeiten in Deutschland (http://startdeutsch.ru); "Beim Arzt" (https://lingvoelf.ru); "Deutsch Plus BBC" (http://www.bbc.co.uk/ languages/german/dplus/tvtranscripts/); "Unsere StraBe" (http://www.goethe.de/lrn/pro/str/index.html7wt sc=strasse) Актуальные новости Online-Nachrichten, Z.B. https://vk.com/de.newsfront Телевидение KiKA, Fernsehkanal fur Kinder und Jugendliche Онлайн-игры "Lern Deutsch - Stadt der Worter" https://www.goethe.de/de/spr/ueb/led.html Блоги https://www.instagram.com Подкасты, видеоблоги "Reiseland Deutschland" (https://www.youtube.com/watch?v=2qG9iC2iPDM); Videoblog uber das Leben in Deutschland (https://vk.com/tvmadeingermany) Чтение Klara & Theo, "Kommissar Zufall" Theo Scherling, Elke Burger "Der 80. Geburtstag" Коммуникация с носителями языка WhatsApp, Instagram, Facebook, tandem.com Обобщение всех представленных выше данных позволяет сделать следующие выводы. В процессе повседневной жизнедеятельности студенты используют разнообразное количество рецептивных видов иноязычной коммуникации. Как можно заметить, интерес также проявляется к онлайн-интеракции. Медиация применяется в минимальной степени (лишь для перевода некоторых текстов или надписей; редко - при аналитическом чтении). Среди видов деятельности практически полностью отсутствует продуктивная активность (например, создание собственных подкастов), что объясняется, по-видимому, небольшим языковым опытом студентов, изучающих немецкий как второй ИЯ, а также нетвердой языковой позицией студентов, изучающих первый год английский в языковом вузе. Данный вывод позволит нам в дальнейшей работе уделить особое внимание мотивации студентов к использованию продуктивных, медиативных и большего разнообразия интерактивных форм коммуникации в информальном самообучении. Например, можно ввести правило, что среди выбираемых студентом видов деятельности должны присутствовать продукция и (или) медиация. Обратим также особое внимание на то, что преподаватель должен постоянно поощрять студентов использовать новые знания на занятиях по практике языка. Например, при обсуждении какой-либо актуальной проблемы можно спросить, что по этому поводу пишут английские или немецкие блогеры или журналисты, ориентируя, тем самым, на обращение к соответствующим ресурсам. Таблица 13 Самооценивание эффективности учебных, коммуникативных и аффективных действий (английский и немецкий языки) Факторы информального самообучения Средний балл до апробации Средний балл после апробации Средний балл, контрольная группа Средний балл до апробации Средний балл после апробации Средний балл, контрольная группа Английский язык как первый ИЯ Немецкий язык как второй ИЯ Метакогнитивный аспект (Самостоятельная постанов ка задач, успешность реализации поставленных задач, эффективность планирования видов деятельности и 3,35 3,65 3,4 2,2 3,8 3,25 затрачиваемого времени, самоконтроль, самоанализ) Учебно-познавательный аспект (Использование разно образных иноязычных источников / ресурсов в повседневной жизни, эффективность (удачность) отбора источников / ресурсов, эффективность (удачность) отбора 3,9 4,2 4 1,8 3,9 3,4 нового языкового / речевого материала с точки зрения его познавательной ценности, эффективность система тизации новой информации) Социальный аспект (Оценка количества социальных контактов, осуществленных на иностранном языке, оценка качества / эффективности / активности социаль 2 2,1 3,2 1,0 2,4 2,5 ных контактов, осуществленных на иностранном языке) Мотивационно-аффективный аспект (Степень личной мотивации регулировать / систематизировать свою учебную деятельность по овладению ИЯ в процессе повседневной жизни, чувство удовлетворения от самостоятельного занятия языком в контексте повседневной 3,7 3,8 4,1 2,1 3,7 3,6 жизни, степень преодоления чувства страха перед ино язычным материалом и коммуникацией на иностранном языке) Иноязычная коммуникативная компетенция (Оценка количества нового языкового и речевого материала, отобранного и зафиксированного в рамках повседневной иноязычной деятельности, оценка качества запоминания данного материала, оценка частотности и эффективности использования нового материала в разных видах деятельности, степень совершенствования умений говорения, чтения, аудирования, письма, интерак-ции, медиации)_ 3,6 3,7 2,0 3,5 3,5 В своей практике мы также использовали такой прием: каждый раз, приходя к студентам после выходных или праздников, мы начинали занятие с просьбы подготовить краткое сообщение о том, что они прочитали, посмотрели, прослушали на ИЯ в свободное время, общались ли с носителями языка и каковы их впечатления. Среди студенческих комментариев в третьей графе карты (см. табл. 2) выделим три категории: описание цели выбора данных материалов, выражение отношения к выбранным ресурсам, описание достигнутых результатов. При выборе материалов, планировании работы и оценке результатов студенты, изучающие английский как первый и немецкий как второй ИЯ, руководствовались разными мотивами. В случае, если у студентов уже имелся языковой опыт (изучение английского языка началось еще в школе), мотивационное значение имела содержательная составляющая: при выборе ресурса студенты отталкивались от его содержания, своих интересов, и только затем углублялись в языковые моменты. У студентов же, изучающих второй ИЯ на уровне А2/А2+, при выборе материала превалировала языковая составляющая (степень лексической и грамматической сложности), а содержательная обладала важным, но все же вторичным значением. Как отмечалось, в начале и конце апробации студентам было предложено осуществить самооценивание эффективности учебных, коммуникативных и аффективных действий самообучения английскому (немецкому) языку в повседневной жизни (по 5-балльной шкале). Каждый из названных компетентностных аспектов оценивался студентами на основе ряда параметров. Обратимся к результатам. В табл. 13 представим средние баллы по каждому аспекту (параметры, по которым студенты осуществляли самооценивание, даны в скобках). Как видно из табл. 13, практически по всем аспектам наблюдается улучшение результатов. За время апробации произошел лишь один случай, когда студент в конце эксперимента выставил себе гораздо более низкие баллы, чем в начале. Из беседы со студентом стало ясно, что такое положение вещей вызвано утратой мотивации и интереса, а также нежеланием продолжать обучение в институте иностранных языков. Полагаем, этот случай позволяет выдвинуть гипотезу о наличии зависимости между мотивацией к повседневному систематичному самообучению ИЯ и мотивацией на уровне институционального образования. Дальнейшее исследование должно проверить существование такой зависимости. Заключение В целом полученные нами экспериментальные данные свидетельствуют о достаточно успешной (в соответствии с большинством из описанных показателей) реализации управляемого этапа информального самообучения ИЯ, организованного с помощью технологии использования рефлексивной карты. Вместе с тем эксперимент позволил выявить ряд проблемных моментов, описанных выше, которым будет уделено особое внимание на следующем этапе исследования. Изложенные и проанализированные в статье данные с высокой степенью вероятности позволяют предположить, что управляемый тип самообучения иностранным языкам в среде информального образования может успешно способствовать развитию характеристик обучающегося как «социального агента» при условии достаточной мотивации со стороны студента, использования инструмента планирования и управления (рефлексивной карты), а также активизации в повседневном контексте совокупности коммуникативных модусов: рецепции, продукции, интеракции, медиации.

Скачать электронную версию публикации