Intercultural Learning in the French-as-a-second-foreign-language Classroom after English.pdf Введение Французский язык в последние годы все чаще изучается в качестве второго иностранного, особенно в провинциальных вузах, где он практически не преподается как первый. При этом наметилась тенденция повышения качества овладения им будущими учителями, обусловленная тем, что с 2018 г. вводится обучение второму иностранному языку в школах ряда регионов Российской Федерации на экспериментальной основе, а в перспективе - повсеместно. Данное обстоятельство заставляет по-новому посмотреть на межкультурное обучение в контексте учебного многоязычия (в нашем случае - трилингвизма: русский - английский -французский). Одной из главных задач становится развитие, во-первых, межкультурной сенситивности [1], учитывая, что студенты уже прошли этноцентрические стадии, связанные с отрицанием различий, защитой от них и их минимизацией, в процессе изучения английского языка, британской, американской и, возможно, других лингвокультур, находясь на различных стадиях этнорелятивизма, связанных с признанием культурных различий, адаптацией к ним и их интеграцией; и, во-вторых, креативности в контексте продуктивного образования [2], для которого характерно конструирование студентами личностного знания, открытие нового для себя в результате самостоятельного поиска решения задач, с которыми они сталкиваются или которые они сами для себя ставят. В последние годы были предприняты попытки описания современного контекста проблемы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия, где особую роль приобретает формирование межкультурной компетенции (см., например: [3]). Будущие лингвисты - преподаватели двух иностранных языков (английского и французского) активно включаются в исследование различных вопросов межкультурного и межъязыкового взаимодействия, такие как особенности английских заимствований во французском языке и французских - в английском [4], культурная специфика зооморфной лексики французского и английского языков и ее учет в образовательном процессе [5], преодоление лингво-культурной интерференции с привлечением информационно-коммуникационных технологий [6] и др. Преподаватели, в свою очередь, все чаще обращаются к обсуждению и разработке способов организации подготовки учителей второго иностранного языка [7], привлечения студентов к исследованию изучаемых языков в контексте многоязычия и межкультурной коммуникации [8]. Межкультурное обучение становится важным аспектом подавляющего большинства изучаемых дисциплин, что находит отражение как в содержании, так и в средствах преподавания и научения. Студенты становятся полноправными участниками отбора содержания межкультурного обучения, предлагают средства его реализации в образовательном процессе, а также учебные и аутентичные материалы. Они в это время выполняют роль преподавателя и разработчика учебного курса, что очень важно и для овладения навыками, и для приобретения опыта педагогической деятельности. Университетский преподаватель в какой-то мере выступает в роли обучаемого, поскольку узнает что-то новое от своих студентов, учится у них работе с современными информационно-коммуникационными технологиями. Немалую лепту в создание благоприятной среды для развития межкультурной компетенции и интереса к многоязычию у студентов университета вносят иностранные учащиеся, владеющие зачастую несколькими языками. Сравнительно-сопоставительное изучение языков и культур все больше привлекает как преподавателей, так и студентов. Материалами для такого изучения становятся как книги, фильмы, словари и справочники, так и живая речь носителей различных лингво-культур. Исследование культурных барьеров и поиск путей их преодоления осуществляются непосредственно самими студентами в их проектной деятельности. Методология, исследование и результаты Факторы, влияющие на межкультурное обучение при овладении французским языком как вторым иностранным после английского Проблема обучения французскому языку на базе английского в межкультурном контексте - одна из наиболее значимых. Это объясняется тем, что межкультурная коммуникация представляет собой сложную систему, все элементы которой функционируют в тесной взаимосвязи и взаимозависимости (см., например: [9-13]). Ее составляющие существуют в динамике и изменяются под влиянием различных факторов, от которых зависят характер и исход общения. В процессе изучения французского языка многие лингвокультурные явления, возникая в сознании обучаемого на уровне концептуальных схем, становятся как бы пропущенными через языковое выражение и соотнесенными с вербальными формами. С одной стороны, языковое сознание обучаемого не хочет принимать чуждую ему языковую систему, использует в общении на французском языке речевые образцы, которые являются кальками с английского или родного языка. С другой стороны, когнитивное сознание обучаемого восстает против того, что иностранный язык видит и описывает реальность иначе. В межкультурной коммуникации взаимодействуют представители различных национальных культур, внутри коммуникативных факторов происходят определенные сдвиги по сравнению с их конфигурацией в актах монокультурной коммуникации. Эти зоны несовпадения (рассогласования) вызывают отчуждение в межкультурной коммуникации. Сбои в обучении французскому языку как второму иностранному могут наблюдаться не только в результате языковой интерференции, но и из-за наличия в сознании обучаемого так называемой внекодовой информации. Наиболее частые причины языковых / культурных ошибок студентов можно понять на фоне восприятия, актуализации стереотипов и этноцентризма. Восприятие изучающих французский язык как второй иностранный можно определить как сложный познавательный процесс, формирующий уникальную картину мира, т. е. как индивидуальную интерпретацию событий и явлений. Интерпретируя окружающую действительность, студент дополняет реально происходящие события собственными взглядами, опираясь на опыт, полученный при изучении родного и английского языка как первого иностранного. Ситуация осложняется тем, что на форму выражения сильное влияние оказывают и различия в национальных культурных традициях, системах ценностей, стереотипах, экспрессивность выразительных средств, являющихся нормой в одном обществе в отличие от представлений другого общества. Знания и умения, которыми овладевает студент в процессе обучения восприятию и пониманию чужой и своей культуры, должны быть усвоены так, чтобы коммуникативные неудачи и ошибки не препятствовали общению. Другим фактором, влияющим на процесс межкультурной коммуникации, является актуализация стереотипов - социальных, ментальных, этнических, коммуникативных, речевых [14]. Это объясняется тем, что реальная окружающая среда слишком объемна, слишком сложна и слишком быстротечна для непосредственного восприятия; мы не способны реагировать на все ее тонкости [15]. При этом «стереотип понимается как категория культуры, регулярно воспроизводимая в вербальных и невербальных текстах, являющаяся необходимой принадлежностью социума (условием взаимопонимания членов социума) и оцениваемая им как норма» [16. С. 53]. Стереотипы поведения смыкаются со стереотипами, существующими в сознании людей относительно всего комплекса черт, характерных для того или иного народа и составляющих основу его менталитета. В качестве ориентиров, позволяющих обучаемому не «заблудиться» в новом культурно-языковом пространстве, выступают универсальные явления - то общее, что объединяет взаимодействующие культуры. Наша культура снабдила нас набором так называемых фильтров, которые оказывают влияние как на наше восприятие мира, так и на наше представление о нем [17]. Эти несколько наслоений окружающих каждого индивида факторов влияния действуют как своего рода понятийные фильтры и фильтры восприятия, представляющие собой механизмы, устанавливающие число вариантов, из которых мы выбираем при кодировании и декодировании сообщений [18]. В межкультурном обучении при овладении французским языком как вторым иностранным следует обращать внимание как на автостереотипы, т.е. мнения, суждения, оценки представителей этнической общности о себе, так и на гетеростереотипы, т. е. представления о других народах. С точки зрения представителя определенной лингвокуль-туры, автостереотипы есть нечто обычное, комфортное образование, которое не замечается в повседневном поведении, доведено до автоматизма и ритуально. С точки зрения иностранца, смотрящего на чужую культуру, гетеростереотип необычен, непривычен, резко выделяется на фоне поведения. Фильтры ограничивают предположения, которые мы делаем, о том, как незнакомые люди могут прореагировать на наше коммуникативное поведение. Характер наших предположений влияет на способ отбора при кодировании сообщений. На занятиях по французскому языку как второму иностранному предлагается следующий кейс из опыта преподавателей, принимавших участие в международном проекте: «Во время прощальной вечеринки с британскими коллегами местная учительница благодарила их за прекрасную возможность повысить свою профессиональную квалификацию и особенно отметила вклад одной из них - профессора английского университета. Вспомнив, что последняя часто говорила, что ей нравится все французское, решила сделать ей комплимент, который был бы приятен большинству русских женщин. Услышав, что она изящна, как француженка, англичанка переменилась в лице и демонстративно, с возмущением удалилась. Почему англичанка хлопнула дверью?» В повседневной практике явления определенной культуры служат главными факторами этнической идентификации, так как они ярко выражены, легко узнаваемы как типичные черты того или иного этноса, своеобразны. Лишь при осознанном подключении обучаемых к другой системе мировидения в рамках изучения французского языка в вузе возможно формирование личности, способной к осмыслению картины мира иной культуры, что «предполагает формирование ряда социокультурных способностей и качеств (например, социокультурной непредвзятости, социокультурной вежливости и наблюдательности), необходимых для снижения вероятности коммуникативных сбоев и поиска оптимального выхода из коммуникативных тупиков межкультурного общения, особенно если оно представляет собой поликультурный вариант взаимодействия людей» [19. С. 57]. Для этого необходимо, чтобы обучающийся осознавал национально-культурную специфичность родной и иноязычных картин мира, что помогает дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в его языковом сознании. Благодаря столкновению с «чужим», взгляду извне, со стороны своей лингвокультуры, картина «своего», своей культуры дополняется. Признак «свое - чужое» культурно и исторически закреплен в семантике многих языковых единиц, как исконных, так и заимствованных. Таким образом, возникает возможность познавать языковые явления нового иностранного языка, принимать их или при помощи диалога и текстового анализа культурологической информации исправлять допущенные ошибки. Франкоязычное сознание обучаемого дифференцируется систематически от сознания на родном и английском языке, интерференция сводится к минимуму, а родной и английский языки становится главной опорой для изучения французского как второго иностранного. Еще одной весомой причиной нарушения межкультурной коммуникации является этноцентризм, следы которого проявляются при изучении второго иностранного языка. Отношения этносов могут складываться как относительно терпимые, толерантные, однако не исключающие соперничества или скрытой / открытой вражды (см. ранее упомянутый кейс). Возникает важная задача - перейти из плоскости вражды и недопонимания в плоскость отличного, из области поиска различий - в область поиска общего. Знание преподавателем особенностей менталитета, т.е. способов мышления и поведения представителей изучаемой культуры, и умение передать его студентам являются важным условием эффективности учебного процесса. Содержание менталитета составляют знания, которыми владеет данная общность людей, их убеждения. Термин выражает представление людей о жизни и окружающем мире, носит достаточно постоянный характер, поскольку отражает устойчивые привычки, нравы и формы поведения. Культура может быть представлена также в ментальном измерении, поскольку она функционирует как ориентир в решении реальных проблем через различные структуры восприятия, мышления и действия. Понятие «ментальность» ближе всего соотносится с русским словом «миропонимание» и представляет собой не набор характеристик, а систему взаимосвязанных типических представлений, установок, регулирующих поведение членов социальной группы. Менталь-ность обладает общими и ситуативными характеристиками, а также предполагает культурное самоопределение. К общим характеристикам мен-тальности можно отнести три компонента: знания, поведение и отношения. Примерами таких компонентов в обучении французскому языку студентов языковых специальностей будут праздники, традиции, обряды и ритуалы носителей языка. Интересно заметить, что во Франции исторически больше развивался индивидуализм, отсюда и тенденция начинать свою речь с «Я». С лингвистической точки зрения, личная форма французского глагола (кроме инфинитива) обязательно требует подлежащего, причем в первом и втором лицах это обычно служебные местоимения, которые без глагола не употребляются. В русском языке личная глагольная форма может употребляться без местоимения даже в прошедшем времени, где глагольная форма не различает лиц [20. С. 58-59]. В формах языка, в его семантике, лексике, морфологии, синтаксисе отражается в определенной мере психология того или иного этноса. Например, при организации высказывания во французском языке большое значение при выборе слов уделяется не только их собственной семантике, но и их строевым, грамматическим, связующим характеристикам. Нередко эти грамматические свойства слова превалируют над его лексическим значением. Особенно ясно видим это у глаголов, выбор которых подчиняется двум важнейшим закономерностям построения французской речи: использованию прямообъектной конструкции и оформлению логического субъекта как синтаксического подлежащего. Специфика ментальности французского народа прослеживается в композиционном построении предложения и категориальных мирах языка. «Дух языка», отмечает В.Г. Гак, по-видимому, проявляется в том, как языки организуют высказывание при описании одной и той же ситуации. Здесь отмечаются такие расхождения: а) некоторые элементы ситуации не имеют в одном из языков закрепленного лексического выражения; б) внутри лексико-грамматической группы слова двух языков по-разному членят объективную реальность. Особенности организации учебного процесса по французскому языку как второму иностранному в межкультурном контексте В процессе обучения французскому языку как второму иностранному вся информация, поступающая и аккумулирующаяся на ментальном уровне, структурируется в виде концептов. Усвоить некоторый смысл (концепт) - значит построить некоторую структуру, состоящую из имеющихся концептов в качестве интерпретаторов или анализаторов рассматриваемого концепта, вводимого с внешней точки зрения. Овладевая концептами иноязычной культуры, студент самостоятельно конструирует в своем сознании инокультурную картину мира. Например, студентам предлагается задание на выявление аналогов концепта «тоска» в русском, английском и французском языках (выполняется с использованием толковых словарей). Обучаемые узнают, что русский концепт «тоска» имеет глубокие корни в русской лингвокультуре, обладает большим количеством культурных коннотаций: томление, грусть, печаль, скука, уныние, хандра, тревога, тоска по родине. В английском языке концепт «yearning» понимается как ощущение сильного желания чего-то (a feeling of intense longing for something). Во французском языковом сознании концепт «angoisse» связывается с физиологическими проявлениями. Таким образом, сравнивая конструкции, тексты, являющиеся в русском, английском и французском языках якобы точными эквивалентами, обучаемый осознает, что прямые переводные эквиваленты могут скрывать существенные культурно обусловленные различия. Аналогично обстоит дело не только со значением слов, но и при использовании культурных сценариев, также универсальных в том, какую роль они играют в коммуникативной деятельности конкретной культуры. Так создается особый «акцент поведения», который может характеризовать иностранца не в меньшей мере, чем чисто языковой. Например, во Франции нет обычая благодарить хозяйку после еды, вставая из-за стола (в России при этом отвечают: «На здоровье!»), но правила вежливости требуют, чтобы, отведав блюдо, гость сказал: «С est tres bon!». Или, например, при чихании русские говорят: «Будьте здоровы!», англичане - «God bless you!», а французы - «A vos souhaits!». Подобные примеры, отражающие речевое поведение носителей разных языков, можно было бы приводить бесконечно (их можно использовать как культурные комментарии к изучаемому тексту). Важно научить студентов выделять общее и отличительное в своей и чужой культуре, интерпретировать явления иноязычной культуры, анализировать и объяснять природу ценностей и мотивов, т.е. развивать эмпа-тию. Студенты должны уяснить, что слова в языке, способные обозначать в речи одни и те же элементы действительности, могут различаться по объему выражаемого ими понятия и по сфере их использования. Наряду с текстами, большую роль в формировании культурной осведомленности играет кино. Оно позволяет не только развивать умение аудирования, способность переключаться с одного языкового кода на другой (например, при просмотре фильма Павла Павликовского «Женщина из Пятого округа» (The Woman in the Fifth / La femme du Veme), персонажи которого говорят на английском и французском языках), но и усвоить особенности изучаемой культуры. Так, высококон-текстность французской культуры помогает просмотр фильма Абдела-тифа Кешиша «Кус-кус и барабулька» (La graine et le mulet), в котором показано, как иммигрант из Туниса пытается открыть семейный бизнес в приморском городке на юге Франции. Примеры низкоконтекстности американской культуры представлены в фильме Оливера Стоуна «Уолл-Стрит» (Wall Street) о карьере молодого брокера. Сравнение разных способов осуществления деловых контактов позволяет уяснить различия в ведении бизнеса в двух типах культур, выделяемых по признаку степени ориентации на контекст. Обучение французскому языку как второму иностранному после английского, направленное на развитие у студентов межкультурной компетенции, предполагает по-новому взглянуть на роль преподавателя. Он уже не может быть просто передатчиком знаний, а становится посредником и регулятором образовательного процесса. Заключение Межкультурное обучение на занятиях по французскому языку как второму иностранному после английского способствует постепенному переходу от специфически-культурного подхода к общекультурному. Это позволяет студентам усвоить универсальные категории, функционирующие как общие для всех культур характеристики, которые можно использовать для проведения кросс-культурных сравнений, обеспечивая своего рода когнитивные рамки для лингвокультурологи-ческого анализа. Именно такое межкультурное обучение, построенное на сочетании двух названных подходов, позволяет решать более серьезные вопросы этноцентризма, культурного самосознания и др.

Скачать электронную версию публикации