Design of Individual Educational Trajectories in the Information Educational Environment.pdf Введение Информатизация и глобализация всей системы образования делает очевидным следующий факт: в настоящее время необходимы обучающиеся, владеющие не только академическими знаниями, но и умениями прикладного и информационного характера для будущей профессиональной деятельности. Особую роль здесь играют индивидуальные образовательные траектории, которые представляют собой «вид обучения, выстраиваемый обучающимся в сотрудничестве с преподавателем и ориентированный на потребности, формирующиеся в реальном времени, а также учитывающий личностные характеристики обучающегося» [1]. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий осуществляется в информационной образовательной среде, являющейся одним из компонентов образовательного пространства дисциплины «Иностранный язык». Однако анализ опыта отечественных и зарубежных исследований в сфере пространственно-средового подхода (Л.С. Выготский [2], В.И. Гинецинский [3], В.А. Козырев [4], Э.К. Самерханова [5], М. Хайдеггер [6] и др.) показал, что, характеризуя современную образовательную систему, исследователи пользуются понятиями «образовательное пространство» и (или) «образовательная среда», не всегда четко разграничивая их. Это затрудняет, во-первых, отбор содержания составляющих образовательной среды, во-вторых, организацию компонентов данной среды, направленных на проектирование индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. В связи с этим возникают два взаимосвязанных вопроса: а) какие организационные параметры влияют на успеваемость обучающихся при прохождении дисциплины «Иностранный язык» в условиях информационной среды; б) какими должны быть индивидуальные образовательные траектории, позволяющие эффективно развивать коммуникативную компетенцию обучающихся в условиях профессионально ориентированной информационной образовательной среды. Перечисленные вопросы являются задачами, которые мы планируем решить в данной статье. Методология В ходе анализа философской (А.Н. Уайтхед, М. Хайдегер [6], A.А. Грицанов, Г.Г. Кириленко, И.Т. Фролов и др.) и психолого-педагогической литературы (Л.С. Выготский [2], В.И. Гинецинский [3], B.Е. Каган [7], В.А. Козырев [8], А.В. Хуторской [9] и др.), мы пришли к выводу, что образовательную среду возможно рассматривать в качестве единицы образовательного пространства, которая обладает всеми присущими ему характеристиками [6. С. 90]. В центре нашего внимания находится профессионально ориентированное информационное образовательное пространство дисциплины «Иностранный язык», являющееся, во-первых, целостной, многокомпонентной системой иноязычного образовательного процесса в совокупности ресурсного, информационного, субъектно-деятельностного и процессуального компонентов (Э.К. Самерханова [5. С. 53]), содержание которых специально отобрано и организовано для достижения цели обучения. Во-вторых, единицами данного пространства являются профессионально ориентированные информационные образовательные среды, где осуществляется проектирование индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. В структуре профессионально ориентированной информационной образовательной среды мы выделили ресурсный компонент, представленный совокупностью информационных средств на бумажных и электронных носителях. С его помощью происходит наполнение содержания последующих компонентов среды. Так, информационный компонент наполняется профессионально ориентированной информацией, которая в соответствии с ее содержанием входит в а) социально-методологический субкомпонент, определяющий условия и факторы организации иноязычного образовательного процесса; б) предметно-операционный, представляющий информацию, с которой работают преподаватель (П) и студенты (С) для передачи одним и присвоения другими; и в) дидактико-методический, содержащий приемы и средства обучения, помогающие участникам образовательного процесса передать и получить информацию, вступая в равноправные и равноак-тивные взаимодействия. Сами же взаимодействия осуществляются в процессуальном компоненте, где преподаватель и обучающиеся, как представители субъ-ектно-деятельностного компонента, аккумулируют полученную информацию и обмениваются ей в ходе всего образовательного процесса (рис. 1) [10. C. 64]. Поскольку представленная образовательная среда предназначена для индивидуальных образовательных траекторий, то она должна создавать оптимальные условия для достижения названного результата. Для этого преподавателю необходимо специально отобрать и организовать содержание среды, исходя из того, что оно должно быть социально-методологически обусловлено внешними и внутренними факторами организации образовательного процесса, предметно-операционно наполнено и дидактико-методически оснащено для проектирования индивидуальных образовательных траекторий с целью достижения цели обучения. Рис. 1. Модель информационной образовательной среды Так, к внешним факторам относится социальный заказ общества, отраженный в Федеральном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО) и реализуемый в рабочей программе, а также совокупность личностно ориентированного, пространственно-средового и профессионально ориентированного подходов. Внутренние факторы характеризуют уровень развития таких личностных и субъектных качеств обучающихся, как эрудиция, профессиональный такт и профессиональная этика, интерес к своей профессии и др., а также степень владения ими умениями речевой деятельности, универсальными учебными умениями, лежащими в их основе, и умениями профессиональных видов деятельности. Личностно ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Цатурова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Хуторской и др.) предполагает учет личностных и субъектных характеристик обучающихся [9], важных для их будущей профессиональной деятельности, при отборе содержания предметно-операционного субкомпонента ориентированной информационной образовательной среды. Оно включает межкультурные профессионально ориентированные материалы, для придания которым личностной значимости во внимание принимаются потребности, мотивы, ценностные ориентации, интересы и склонности обучающихся, такие личностные и профессиональные качества, как эмпатия, толерантность, профессиональная этика, и т.д. Пространственно-средовый подход (А.А. Богданов, И.Л. Бим, Л.С. Выготский, А.К. Гастев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова, А.Л. Денисова, С.Д. Дерябо, Ю.С. Мануйлов, Ю.С. Песоцкий, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт, В.А. Ясвин и др.) обусловливает в целом организацию образовательного процесса дисциплины в ориентированной информационной образовательной среде, которая представляет собой целостную многокомпонентную систему [11. C. 85] для достижения цели обучения. Такая среда должна быть социально-методологически обусловлена, предметно-операционно наполнена и дидактико-мето-дически оснащена, чтобы в ней смогли взаимодействовать преподаватель и обучающиеся для проектирования индвидуальных образовательных траекторий. Если личностно ориентированный и пространственно-средовый подходы определяют цель и организацию образовательного процесса в целом, то профессионально ориентированный подход (Б.С. Гершун-ский, Е.В. Денисова, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, А.К. Маркова, Д.Л. Матухин, Р.П. Мильруд, П.И. Образцов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, J.A. Van Ek и др.) позволяет уточнить содержание компонентов ориентированной информационной образовательной среды, созданной для проектирования индивидуальных иноязычных образовательных траекторий. Так, данный подход требует учитывать потребности студентов в изучении иностранного языка, диктуемые спецификой будущей профессиональной деятельности обучающихся [12. C. 76]. Поэтому наполнение предметно-операционного субкомпонента среды осуществляется за счет отбора профессионально ориентированного материала, где обучающиеся сначала актуализируют уже имеющиеся знания, а затем знакомятся с новой информацией с целью осмысления, сравнения, анализа и обобщения данной информации. Учет внешних и внутренних факторов позволил выделить принципы отбора и организации информационной образовательной среды, а именно: а) профессиональной направленности; б) информационной насыщенности; в) личностной и субъектной индивидуализации; г) проблемно-информационной достаточности учебного материала. Принцип профессиональной направленности предполагает учет специализации обучающегося при отборе текстового материала и средств работы с ним для того, чтобы сформировать интерес и ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности, присущие ей профессиональные качества. Учет принципа информационной насыщенности, в свою очередь, побуждает преподавателя отобрать из образовательного пространства профессионально ориентированное содержание, необходимое и достаточное по объему, а также личностно значимое для обучающихся. Принцип личностной и субъектной индивидуализации предназначен для того, чтобы организовать профессионально ориентированное иноязычное общение студентов в рамках проблемных ситуаций, представленных в отобранных текстах, с учетом интересов, мотивов и склонностей обучающихся, готовящихся к решению учебно-речевых задач профессионально ориентированного характера, руководствуясь эмпатией, толерантностью, этическими нормами и профессиональным тактом. Принцип проблемно-информационной достаточности учебного материала тесно связан с принципом информационной насыщенности и побуждает преподавателя организовать проектирование индивидуальных образовательных траекторий таким образом, чтобы отобранная информация была количественно достаточна, носила проблемный характер и была направлена на совместное обучение всем видам речевой деятельности в последовательности от рецептивных к продуктивным. Для того чтобы соотнести выделенные принципы с условиями обучения и предметно-содержательным оснащением дисциплины «Иностранный язык», во-первых, мы провели анкетирование профессорско-преподавательского состава и обучающихся. Так, в рамках лич-ностно ориентированного и профессионально ориентированного подходов анкетирование позволяет выявить степень психологической, социальной, лингвистической и учебной готовности обучающихся к осуществлению профессионально ориентированного взаимодействия в условиях дистанционного обучения. Во-вторых, использование критерия Фишера, взаимосвязанного с пространственно-средовым подходом, позволяет при интерпретации данных анкетирования без погрешности определить валидность искомого результата в расчете на количество опрашиваемых больше 50, но меньше 100. В-третьих, анализ социолингвистических профилей обучающихся и соотнесение их с CEFR в рамках профессионально ориентированного подхода способствуют определению способности обучающихся вступать в профессиональные взаимодействия как с преподавателем, так и друг с другом в соответствии с уровнями владения умениями чтения, аудирования, говорения и письменной речи как средствами иноязычного общения. Исследование Эксперимент проводился во втором семестре 2019/20 учебного года на базе Томского и Вятского государственных университетов. В эксперименте приняли участие 75 студентов 1-го курса (35 из ТГУ и 40 - из ВятГУ). Эксперимент ставил своей целью разработать алгоритм для проектирования индивидуальных иноязычных образовательных траекторий в информационной образовательной среде через выявление социолингвистических профилей студентов на основе их социального опыта, учитывая правильную организацию информационной образовательной среды, ответив на следующие на вопросы: а) какие организационные параметры влияют на успеваемость обучающихся при прохождении дисциплины «Иностранный язык» в условиях информационной среды? б) какими должны быть индивидуальные образовательные траектории, позволяющие эффективно повышать коммуникативную компетенцию обучающихся в условиях удаленной работы? Эксперимент проводился методом анкетирования студентов (табл. 1). Т а б л и ц а 1 Данные анкетирования студентов-первокурсников ТГУ и ВятГУ Вопрос Ответы студентов ТГУ Ответы студентов ВятГУ Да Нет Да Нет 1. Достаточно ли учебных материалов, предлагаемых преподавателей для освоения дисциплины? 19 16 21 19 2. Соответствует ли уровень сложности в предлагаемых заданиях содержанию дисциплины? 10 25 10 30 3. Интересно ли Вам было выполнять предложенные задания? 17 18 19 21 4. Была ли организована преподавателем своевременная обратная связь? 7 28 7 33 5. Были ли установлены сроки выполнения задания? 21 14 21 19 6. Тратили ли Вы больше времени на изучение предложенной информации? 27 8 31 9 7. Удалось при дистанционном обучении усвоить больший объем информации по дисциплине? 14 21 13 27 8. Использовали ли Вы дополнительные материалы, чтобы расширить информацию по предложенной теме? 28 7 30 10 При помощи анкетирования выявлялись организационные параметры, раскрывающие ответ на первый вопрос: «Какие организационные параметры влияют на успеваемость обучающихся при прохождении дисциплины "Иностранный язык" в условиях информационной среды?». Таблица 1 демонстрирует кардинально разную реакцию обучающихся на вопросы 2, 4, 6, 8, что соответствует параметрам сложности (вопрос 2), вовлеченности (вопросы 4 и 6) и полезности (вопрос 8). Вопросы 1, 3, 5 и 7 получили приблизительно одинаковый отклик, что говорит о содержательности материала (вопрос 1) и о том, насколько он интересен для обучающихся (вопрос 3) в этот период. Таким образом, можно отследить первичные результаты применения индивидуальных иноязычных образовательных траекторий в условиях информационно-образовательной среды. В таблице 2 можно увидеть, какие параметры являлись определяющими для организации учебного процесса в двух вузах, а также процентное соотношение положительных и отрицательных ответов на вопросы в расчете на количество обучающихся больше 50, но меньше 100. Т а б л и ц а 2 Организационные параметры при обучении студентов ТГУ и ВятГУ Организационный параметр, Ответы студентов ТГУ Ответы студентов ВятГУ Вопрос выявляемый при помощи Да, % Нет, % Да % Нет, % вопроса Достаточно ли учебных материалов, предлагаемых преподавателем для освоения дисциплины? Достаточность 54 46 52 48 Соответствует ли уровень сложности в предлагаемых заданиях содержанию дисциплины? Сложность 29 71 25 75 Интересно ли Вам было выполнять предложенные задания? Интересность 49 51 48 52 Удалось при дистанцион ном обучении усвоить больший объем информа 40 60 33 67 ции по дисциплине? Полезность Использовали ли Вы допол нительные материалы, чтобы расширить информацию по предложенной теме? 80 20 75 25 Была ли организована преподавателем своевременная обратная связь? 20 80 18 82 Были ли установлены сроки выполнения задания? Вовлеченность Вы тратили больше време ни на изучение предложенной информации? 77 23 78 24 За 100% взяты все респонденты из двух университетов, их соотношение распределено относительно их ответов. Сравнение производилось с целью определения организационных аспектов, которые предстояло улучшить в дальнейшем при разработке и совершенствовании индивидуальных траекторий. Отметим, что студенты, как субъекты информационной образовательной среды, в основном желали и обладали определенным набором качеств для участия во взаимодействиях в условиях дистанционного обучения, однако испытывали трудности, связанные с мотивационным, учебно-познавательным и техническим аспектами. Данные анкетирования позволяют выявить, что следующие параметры с точки зрения организации обучения являются важными для студентов и непосредственным образом влияют на их успеваемость и, как результат, прогресс в обучении. Так, из табл. 2 видно, что достаточность и интересность материала отражают примерно равные количественные показатели в двух вузах, т.е. объем предлагаемой для изучения информации, а также последовательность при разработке и внедрении материала, что говорит о высокой готовности профессорско-преподавательского состава к работе в информационной образовательной среде. Сложность, полезность и вовлеченность являются параметрами, которые показывают уровень психологической и учебной подготовки как обучающихся, так и преподавателей. Способны ли они, во-первых, прогнозировать и планировать свою учебную деятельность, во-вторых, выделять необходимую информацию и самостоятельно структурировать ее, в-третьих, с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с учебно-речевыми задачами, вступая во взаимодействие как друг с другом, так и с преподавателем. Данные показатели выявляют проблемный аспект в организации материала, иными словами, содержит ли предлагаемая обучающимся информация ответы на поставленные вопросы, по которым обучающиеся должны самостоятельно сделать выводы. Таким образом, если достаточность и интерес-ность организованы верно с точки зрения индивидуальных показателей каждого обучающегося, то большой вопрос представляет значительная разница в показателях сложности, полезности и вовлеченности. Так, данные отражают ответ на первый вопрос «Какие организационные параметры влияют на успеваемость обучающихся при прохождении дисциплины "Иностранный язык" в условиях информационной образовательной среды?», выявляя те организационные аспекты, которые требуется доработать в двух вузах, делая информационную образовательную среду одинаково эффективной для всех обучающихся. Гипотеза данного исследования состоит в том, что эффективность организационных аспектов сложности, полезности и вовлеченности, которые представляют для каждого студента собственные латентные характеристики и показывают значительную разницу при анкетировании, можно повысить за счет индивидуализации обучения. Для того чтобы индивидуализировать обучение, мы предлагаем выявить социолингвистические профили студентов и соотнести их с уровнями владения студентами иностранным языком, тем самым выявить средние показатели корреляции лингвистической картины обучающихся с предлагаемыми преподавателями траекториями, которые бы позволили соотнести подходящий каждому из обучающихся материал с их потребностями, способностями и мотивами. Для ответа на второй вопрос - «Какими должны быть индивидуальные образовательные траектории, позволяющие эффективно развивать коммуникативную компетенцию обучающихся в условиях информационной образовательной среды?» - соотнесем влияние социальных и лингвистических факторов с ответами обучающихся. К социальным факторам относятся возраст, окружение, цели, мотивы, желания и установки. Для определения степени влияния социальных факторов на ответы обучающихся мы использовали дисперсионный анализ, где «1» - да, «0» - нет. В табл. 3 указана общая сумма ответов обучающихся на каждый вопрос. Т а б л и ц а 3 Данные анкетирования студентов-первокурсников ТГУ и ВятГУ с целью выявления социальных характеристик Вопрос ТГУ (35 студентов) ВятГУ (40 студентов) 1 0 1 0 Сколько Вам лет? (18-20) 28 7 34 6 Есть ли у Ваших родителей высшее образование? 19 16 22 18 Доход Вашей семьи (>40 тыс. руб.) 20 15 24 16 Когда Вы были ребенком, был ли доступ к гаджетам, интернету? 18 17 25 15 У Вас полная семья? 21 14 26 14 Есть ли у Вас братья, сестры? 15 20 18 22 Работают ли Ваши родители? 32 3 36 4 Для проверки валидности представленных данных, был проведен дисперсионный анализ социальных факторов, способных повлиять на уровень владения иностранным языков обучающимися. Представленные данные были проанализированы при помощи критерия Фишера (F). F-тест в дисперсионном анализе устанавливает, значительно ли отличаются средние нескольких независимых выборок. Результат является значимым, если F стат. > F крит., т.е. если у большинства испытуемых значение показателя повышается, то этот сдвиг называется F стат., сдвиги противоположного направления, соответственно, будут рассматриваться как F крит. Другими словами, когда уровень статистической значимости (Р-значение) < 0,05, то критерий Фишера значим, и влияние исследуемого фактора можно считать доказанным (табл. 4). Т а б л и ц а 4 Дисперсионный анализ социальных факторов Дисперсионный анализ социальных факторов ИТОГИ Группы Счет Сумма Среднее Дисперсия Столбец 1 (ТГУ) 35 150 4,285 18,22222 Столбец 2 (ВятГУ) 40 181 4,525 29,47222 Дисперсионный анализ Источник вариации SS Df MS F стат. P-значение F крит. Между обучающимися ТГУ 1505,938 7 430,2681 6,891119 1,24E-75= 0,0243137254901961 3,920124 Между обучающимися ВятГУ 1605,063 7 480,5 Итого 3111,001 14 41,375 Согласно данным табл. 4, очевидно, что сумма квадратов отклонений SS (3111,001), число степеней свободы df (14), дисперсия MS (430,268 и 480,5) содержат данные о начальных величинах для фактора между группами обучающихся (ТГУ и ВятГУ) и итоговых. Все это необходимо для расчетов в последних трех столбцах - статическое значение отношения Фишера (F стат.), Р-значение и критическое значение отношения Фишера (F крит.). Так как статическое значение отношения Фишера (6,891119) больше критического (3,920124), с вероятностью 95% делаем вывод о том, что влияние социальных факторов на ответы обучающихся в анкетировании можно считать неслучайным. В подтверждение этому на пересечение строки «Между обучающимися» и столбца «Р-значение» находится величина 0,0243137254901961, которая меньше

Скачать электронную версию публикации