Psycholinguistic, Language and Sociolinguistic Portraiting / Profilization of Functional Bilinguals.pdf Интернационализация современного образования приводит к тому, что повышается не только важность владения языком международ- Психолингвистическое, языковое и социолингвистическое портретирование 199 ного общения (английским) и межкультурной компетенцией всех категорий работников и обучающихся в университете (см., например, положение о Языковой политике вузов). Наряду с русским английский язык в обязательном порядке становится ключевым инструментом коммуникации и передачи знаний, поскольку межкультурная компетенция - необходимое условие подготовки будущих специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в современном глобализованном мире и является подтверждением статуса конкурентоспособного университета на международном уровне. Как результат, продолжаются активные обсуждения необходимости реорганизации языкового образования в аспекте его перехода на многоязычное обучение, где английский язык рассматривается не как иностранный язык, а как язык всемирного общения [1, 2], не требующий усвоения какой-либо системы национальных ценностей и не навязывающий каких-либо экономических, политических или культурных взглядов. Соответственно, предъявляются более высокие требования к качеству владения английским языком, что в свою очередь не может не акцентировать проблему формулирования критериев данного качества и форматы его оценки. В настоящее время международные экзамены, объединенные Общеевропейской шкалой языковых компетенций (ittps://www.coe.int/ en/web/common-european-framework-reference-languages), конечно, являются стандартом при проверке уровня владения языком как минимум на трех уровнях речевой деятельности: восприятие информации (аудирование и чтение), воспроизведение (говорение и письменная речь) и взаимодействие (в устной и письменной форме). Но при этом ведется обсуждение того, что уровень сформированности необходимо измерять не только в языковой, но и в психолингвистической системе координат с использованием комплементарного набора существующих методик измерения. Одним из трендов языкового развития современного общества является не просто знание языка, а формирование признаков учебного (искусственного) позднего билингвизма у современного выпускника университета; для обозначения такого типа билингвизма в данном исследовании используется термин «функциональный билингвизм» (ФБ), что требует функциональной классификации признаков данного типа, а также разработки четких критериев оценки их сформированности. Формулирование подобных критериев нуждается в теоретическом обосновании их связи с имеющимися, формируемыми и развиваемыми у функционального билингва характеристиками и компетенциями разной природы как минимум на лингвистическом, психологическом и социолингвистическом уровнях. Соответственно, в рамках языкового образования вообще и лингвистического в частности встает вопрос об О. В. Нагель, И. Г. Темникова, А. С. Буб, А. С. Душейко 200 оценке уровня владения языком не только как системой, но и как интегративной частью сознания языковой личности. Учет особенностей билингвального сознания в плане восприятия, обработки и продуцирования информации действительно способен существенно повлиять на результаты образовательного процесса, что отмечается в работах специалистов, занимающихся вопросами билингвального образования и обучения с опорой на родной язык [3, 4]. В работах C.B. Сомовой, С.Г. Тер-Минасовой, Т.К. Цветковой, И.И. Халее-вой [5-7] затрагиваются различные особенности и проблемы изучения билингвального сознания. Например, одной из актуальных проблем, с которой сталкивается индивид, начав изучение иностранного языка, как отмечают авторы, является «диалог культур». «Диалог культур может осуществляться при общении обучаемых с преподавателями, учебными материалами (печатными, звуковыми, визуальными источниками языковой информации) и во внутреннем диалоге учащихся, в рассуждениях, когда происходит процесс познания и осознания языковых явлений и построения речи на иностранном языке для выражения своих мыслей» [5. С. 136]. С.Г. Тер-Минасова отмечает, что «диалог культур - это познание иной культуры через свою, а своей через другую путем культурной интерпретации и адаптации этих культур друг к другу в условиях смыслового несовпадения большей части обеих. Главным средством этого выступает язык, знание которого является важнейшей предпосылкой понимания другой культуры» [6. С. 15]. Авторы утверждают, что межкультурное познание понимается как изучение языков и культур, в процессе которого познается иностранный язык и одновременно иноязычная культура и происходит более глубокое осмысление родного языка и родной культуры, формируется билингвальная личность, способная попеременно использовать иностранный и родной языки в зависимости от условий речевого общения. Сформировать такую личность в отрыве от социокультурной среды возможно лишь в каких-то допустимых пределах. Даже в рамках вузовского обучения вряд ли можно научиться общаться устно или письменно именно так, как это делает носитель языка, научиться осуществлять ориентировку в выборе языковых средств так, как это делает говорящий на данном языке. Но, по крайней мере, «необходимо стремиться приблизиться к этому до такой степени, чтобы не нарушать норм иностранного языка» [5. С. 137]. Обучение на билингвальной основе, с учетом значимых билингвальных характеристик, обеспечивает обучающимся широкий доступ к информации в различных предметных областях, получение новых навыков в соответствии с индивидуальными потребностями, возможности непрерывного образования, что в свою очередь увеличивает их конкурентоспособность на общеевропейском и мировом рынке специалистов. Психолингвистическое, языковое и социолингвистическое портретирование 201 В процессе изучения иностранного языка обучающийся не только овладевает знаниями, умениями и навыками оперирования языковыми средствами, с новым языком ему открывается новая картина мира, соответственно, его сознание «удваивается». Таким образом, перед лингводидактикой на современном этапе выдвигается принципиально новая задача формирования в результате обучения иностранному языку вторичной (удвоенной) языковой личности, что предполагает приобщение обучающегося через новый язык к новым картинам мира. Обучающийся уже является носителем одного языка, его сознание сформировано родным языком, по отношению к которому он будет осмысливать и оценивать иностранный язык. В связи с этим в обучении иностранному языку на современном этапе речь идет о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, родного и иноязычного, т.е. о формировании билингвального сознания [7. С. 201]. В работах исследователей процесса формирования билингвального сознания утверждается, что каждый человек, будучи носителем родного языка, владеет определенным сознанием и набором навыков кодирования и декодирования информации на этом языке. И когда человек начинает изучать иностранный язык, у него формируются новые навыки кодирования и декодирования, которые вступают в некоторое взаимодействие с уже имеющимися (см. теории С. Эрвина и Ч. Осгуда, Б.С. Котика, О.Я. Кабановой и П.Я. Гальперина). Так, С. Эрвин и Ч. Осгуд считают, что если индивид овладевает языком посредством традиционной системы обучения или же в билингвальной семье, его сознание характеризуется наличием одного общего для двух языков семантического базиса, т.е. одна система значений обслуживает сразу два языковых кода; но если индивид овладевает языком намеренно, осознанно и использует его в различных жизненных ситуациях, то его сознание характеризуется двумя различными тематическими базисами, или картинами мира. Такой тип билингвизма авторы считают «истинным» [8. Р. 139]. Б.С. Котик полагает, что для решения проблемы понимания билингвизма и механизмов переключения и взаимовлияния языков необходим анализ континуума мысль-речь, проходящего через ряд когнитивных уровней, каждый из которых опосредует стадию в прогрессивной дифференциации мысли в речь [9]. Для описания этого процесса он предлагает рассмотреть несколько когнитивных уровней. Автор полагает, что в сознании индивида существует долингвистический концептуальный уровень, который является общим для всех языков, поскольку отражает свойства человеческого интеллекта, не зависящие от языка. Долингвистический уровень представляет собой некую единую субъективную семантическую систему, которая на последующих уровнях выражается в конкретном языковом оформлении. Б.С. Котик подчеркива- О. В. Нагель, И. Г. Темникова, А. С. Буб, А. С. Душейко 202 ет, что существенным моментом в анализе процесса формирования билингвального сознания должно быть выявление взаимоотношений различных уровней организации второго языка с долингвистическим уровнем. Так, при традиционной системе обучения формирование второго языка идет через соответствующие аспекты первого языка и прямой доступ к прелингвистическому уровню затруднен, он опосредован системой родного языка, а следовательно, при достаточном уровне второго языка развивается субординативный билингвизм. Однако систематическое употребление второго языка в реальной действительности может способствовать формированию единства языка и чувственной ткани сознания, что приводит к образованию непосредственного доступа второго языка в прелингвистический доречевой уровень [9]. Т.К. Цветкова отмечает, что «уверенное владение иностранным языком является результатом преобразования индивидуально-предметного кода в билингвальный, что позволит говорящему оформлять мысли по законам любого из двух языков» [10. С. 92]. Иными словами, чтобы вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком, субъект должен сформировать общую семантическую структуру, которая выступит специализированным переводчиком с одного языка на другой. Таким образом, формируется сознание билингва. Интересен подход П.Я. Гальперина в теории о формировании билингвального сознания, который характеризуется тем, что индивид при изучении иностранного языка часто не усваивает логику изучаемого языка, тем самым вызывая этот «конфликт». То есть с утилитарной точки зрения язык часто представляется как набор технических средств сообщения, но в этом случае язык лишается собственной логики, своей сути, которая состоит в том, что язык отражает сознание говорящего на нем народа. «Представляя язык как собрание технических средств сообщения, мы лишаем его собственной логики, а себя - возможности ориентироваться в этой логике, изображаем язык как собрание эмпирических знаков и правил, полных всевозможных исключений, и тем обрекаем изучение языка на путь механического заучивания, - наиболее трудоемкий и наименее эффективный. И если мы все-таки в полной мере пожинаем плоды такого обучения, то этим мы обязаны стихийным поправкам, которые неизбежно вносятся участниками этого процесса, правда, лишь в меру их чутья к языку, их языковой одаренности» [11. С. 61]. П.Я. Гальперин формулирует первоочередную задачу обучения иностранному языку как формирование у обучающегося иноязычного сознания. О.Я. Кабанова в своей теории разделяет точку зрения П.Я. Гальперина о формировании иноязычного сознания и утверждает, что «существует так называемое языковое сознание, которое наряду с Психолингвистическое, языковое и социолингвистическое портретирование 203 искусством, религией, моралью и т.п. является одной из форм общественного сознания. Языковое сознание проявляется во всех аспектах языка - лексике, грамматике, фонетике, орфографии. Будучи различным у всех народов, языковое сознание наиболее полно, наиболее адекватно выражает сущность естественного языка» [12. С. 130]. Естественный язык - это «живой организм», который по-разному реагирует на отношения реальной действительности, по-своему отражает предметы и отношения материального мира. А поскольку языковое сознание является главной стороной языка, то оно, по мнению П.Я. Гальперина и О.Я. Кабановой, должно стать предметом осознания и усвоения в первую очередь. Благодаря этим представлениям языковое сознание однозначно связывается по одну сторону - с внеязыковым содержанием, а по другую - с формальными структурами изучаемого языка. В результате между объективным содержанием мысли и ее речевой формой устанавливается объективно намеченная и однозначная связь, устанавливается именно через ее среднее звено - представления языкового сознания. В связи с этим различение и соотнесение внеязыкового содержания и собственно языкового значения каждой языковой формы есть кардинальное условие понимания языка и формирования речи на этом языке. Переосознание речевого замысла с категорий родного языка на категории изучаемого языка является первой задачей в построении речи на иностранном языке, поскольку мало знать все формы иностранного языка, необходимо знать, какую из них в каких ситуациях следует применять. Методология Многогранность билингвизма, разнообразие его характеристик и форм, использование разных подходов, раскрывающих его сущность и приводящих к появлению новых типов двуязычия, с одной стороны, создают трудности при понимании и детерминации этого явления, с другой - прочно удерживают интерес исследователей разных областей знания. Во-первых, билингвизм не может быть описан только в рамках лингвистики, его основные аспекты изучаются, помимо лингвистики, социологией, психологией и т.д., в частности, в рамках таких междисциплинарных областей как социолингвистика, психолингвистика, нейролингвистика. Так, С. Ромейн [13. P. 8] отмечает, что в каждой из представленных дисциплин ранее билингвизм рассматривался как частный случай или отклонение от нормы, что, по его мнению, ошибочно, и он предлагает обратится к работам авторов, которые подчеркивают важность рассмотрения билингвизма как нормы в современном мире [14-16]. Маккей, к примеру, еще в 1967 г. писал, что «билинг- О. В. Нагель, И. Г. Темникова, А. С. Буб, А. С. Душейко 204 визм - явление далеко не редкое, оно затрагивает большую часть мирового населения» [16. P. 11], поэтому именно монолингвизм должен рассматриваться как отклонение от нормы. «Даже моноязычные сообщества нельзя назвать лингвистически однородными, так как в них обычно присутствуют региональные, социальные и стилистические вариации, которые считаются составляющими одного языка» [13. P. 9]. Если исходить из постулата Маккея, который подчеркивает, что «билингвизм является не феноменом языка, а характеристикой его использования; свойством, присущим не коду, а сообщению, что определяет его принадлежность к области не языка («langue»), а речи («parole»)» [16. P. 554], то очевидно, что при обучении языку и, соответственно, при выработке стратегии оценивания необходимо фокусироваться не только и не столько на языковой, сколько на коммуникативной составляющей процесса и результата. С одной стороны, это совершенно очевидный факт в методологии преподавания иностранного языка, с другой - природа коммуникативного навыка, включающего в равной степени не только языковые, но и социальные и психологические аспекты, не облегчает, а усложняет процесс обучения и изучения иностранного языка. Рассмотрение владения языком на уровне сознания, в разрезе психологических и социальных характеристик, т.е. билингвальный аспект, требует, как уже было отмечено, новых инструментов исследования и диагностики. Интерес психологов к исследованию билингвизма был обусловлен в первую очередь стремлением понять психологические механизмы, дающие человеку возможность осуществлять речевую деятельность, задействуя языковую систему того или иного языка [3, 17]. Акцент современных психологических и психолингвистических исследований билингвизма смещается на проблему взаимодействия двух языковых картин мира и языковых систем [18, 19]. Рассмотрение психологической сущности процесса овладения иностранным языком в рамках теории психологических систем В.Е. Клочко [20] позволило исследователям трактовать данный процесс как трансформацию иноязычной культуры в измерения жизненного мира человека [21, 22]. Одним из важных психологических показателей в этом смысле является толерантность к неопределенности [21, 23-25]. Кроме того, в исследованиях, проведенных в Томском государственном университете (ТГУ), было показано, что эмоциональный интеллект также можно отнести к профессионально значимым качествам студентов лингвистических направлений подготовки [26]. А идея трансформационной сущности процесса овладения иностранным языком нашла свое эмпирическое подтверждение в исследовании самоидентификации студентов, изучающих языки разных языковых групп [27]. Психолингвистическое, языковое и социолингвистическое портретирование 205 В последнее время наблюдаются попытки найти варианты осуществления «комплексной» оценки билингвальных способностей индивидов в связи с решением задачи повышения эффективности обучения иностранным языкам [28], к компонентам которой относят высшие психические функции мышления, восприятия, памяти. Сетуя на то, что в настоящий момент единого теста для определения лингвистических способностей индивида не существует, считаем целесообразным использование комплексной методики для выявления лингвистических способностей к изучению иностранных языков, основанной на тестологическом и нетестологическом подходах. В целом можно отметить, что проблема разработки комплексной методики оценки уровня билингвизма является достаточно актуальной в научном сообществе, вместе с тем существующие методики оценки пока представляются скорее набором разрозненных тестов. Исследование и результаты В рамках данного исследования рассматривается потенциал интеграции диагностических инструментов, направленных на выявление характерных черт функциональных билингвов, в методический онлайн-инструмент обучения иностранному языку на примере функционала платформы «Английский пациент». Профилизация билингва в процессе обучения иностранному языку в вузе представляется важной составляющей, поскольку дает возможность оценить уровень сформированности функционального билингвизма и категоризировать его тип, что в дальнейшем поможет выстроить соответствующую траекторию развития билингва с учетом его индивидуальных особенностей и попытаться сформировать продуктивный смешанный билингвизм. На основе социолингвистической анкеты, разработанной О. А. Казакевич, и языковой анкеты билингва, разработчиками которой являются Мариан, Блюменфельд и Каушанская, авторы составили опросник для определения основных характеристик, помогающих составить профиль функционального билингва, который используется для определения типа билингвизма у студентов факультета иностранных языков ТГУ. Опросник для составления профиля ФБ включает несколько блоков вопросов: 1) вопросы, дающие представление о социальных характеристиках билингва (пол, возраст, место рождения и т.д.); 2) вопросы, касающиеся самооценки уровня развития языков (Я1 и Я2) в разных видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо); 3) вопросы, дающие представление о характере усвоения языков (возраст усвоения языков, порядок усвоения языков, доминирование О. В. Нагель, И. Г. Темникова, А. С. Буб, А. С. Душейко 206 языков, факторы, влияющие на усвоение языков, и т.д.), опыте общения с носителями языков, лингвистической среде в разные периоды жизни опрашиваемого. Таким образом, в распоряжении исследователей оказывается достаточно полная картина усвоения Я2 функциональным билингвом, учитывающая периоды жизни, в течение которых происходило погружение в язык (в рамках естественной или искусственно созданной среды), факторы, в большей степени повлиявшие на усвоение языка, а также субъективная оценка самим билингвом уровня сформированно-сти навыков в разных видах речевой деятельности, которую затем можно будет соотнести с объективными результатами тестирования, являющегося одним из инструментов комплексной оценки уровня сформированности функционального билингвизма. Одним из важных элементов комплексного оценивания является определение эмоционального содержания отношения билингва к языкам, и в первую очередь к Я2, занимающего, как правило, более слабую позицию. Социолингвистическая и языковая анкета ФБ содержит ряд утверждений, согласие или несогласие с которыми проявляет оценочное отношение билингва к языкам, которыми он владеет. Важной составляющей комплексной оценки функционального билингвизма, как представляется авторам, является определение психологических характеристик и установок носителей билингвизма, раскрывающее потенциал его дальнейшего развития. Например, высокая степень толерантности к неопределенности, для измерения которой можно использовать такой инструмент, как «Шкала толерантности к неопределенности MSTAT-I» (Д. Мак-Лэйн, Е.Г. Луко-вицкая), позволяет выявить людей, которые легко адаптируются к новым и нередко сложным ситуациям, не склонны бояться трудностей и готовы получать новый опыт, что важно для человека, изучающего иностранный язык. Низкая степень толерантности к неопределенности, свидетельствующая о наличии у испытуемого предпочтения к привычным ситуациям, с большой долей вероятности говорящая о том, что респондент рассматривает новую непривычную ситуацию как несущую некую угрозу и, соответственно, испытывает тревожность при решении проблемы, не имеющей готового решения (например, спонтанная речь в ситуации коммуникации на Я2). Более точно определить уровень тревожности в специфической ситуации языкового общения в процессе обучения иностранному языку поможет шкала измерения языковой тревожности при изучении иностранного языка (FLCAS). С помощью шкалы можно определить психологические проблемы в процессе обучения и обозначить ситуации, требующие особого подхода при обучении иностранному языку, который дает возможность снизить уровень тревожности, не позволяющий осуществлять эффективное обучение. Психолингвистическое, языковое и социолингвистическое портретирование 207 Важным моментом успешного общения является способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими, иначе называемая эмоциональным интеллектом. Особенную остроту проблема адекватного восприятия эмоционального содержания речи приобретает при общении на языке, который занимает положение второго / неродного и находится в более слабой позиции. Выявить проблемные зоны можно при помощи опросника, позволяющего «измерить» эмоциональный интеллект респондента, его способность к осознанию своих эмоций, управлению ими и самоконтролю выражения эмоций. Определение проблемных зон позволяет выстроить дальнейшее обучение иностранному языку с учетом характеристик функционального билингва наиболее эффективным образом. Широко известный в методике обучения иностранным языкам принцип устного опережения, предполагающий автоматизацию речевого материала, предшествующую работе с текстом и активизации зрительного канала восприятия информации, в ситуации с катастрофической нехваткой количества часов, отводимых на изучение иностранного языка, не всегда находит достаточное воплощение на начальных этапах обучения. Следствием этого является достаточно невысокий уровень сформированности навыка аудирования, а также механизма продуцирования речи на Я2. Способом выявления дефицита навыков аудирования и говорения является самооценка в рамках профилизации (анкета функционального ФБ и шкала языковой тревожности). Решение задачи формирования продуктивного билингвизма требует проявления особого внимания к развитию навыков восприятия на слух и продуцирования устной речи. Современные методисты отмечают, что к числу важных принципов обучения устной речи относятся такие, как коммуникативная направленность и моделирование типичной коммуникативной ситуации, при этом важно также оценивать используемый речевой материал с точки зрения реальности его появления в естественной коммуникации [29]. Коммуникативная ситуация является основой устного общения [30], при этом ситуацию можно рассматривать как комбинацию ситуативных высказываний, каждое из которых, в свою очередь, служит для развертывания акта устного общения в определенном направлении в зависимости от использования той или иной микроситуации «базового» уровня. Набор таких «базовых» микроситуаций позволяет обучающимся выстраивать общение в условиях учебной и реальной коммуникации. Согласно мнению Т.А. Сеньковой, «психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия» [29. С. 197]. О. В. Нагель, И. Г. Темникова, А. С. Буб, А. С. Душейко 208 В условиях современного технического обеспечения образовательного процесса обучающиеся приобретают возможность формировать психофизиологическую базу речевой деятельности с применением платформенных решений (опыт использования тренажеров платформы «Английский пациент»), решая параллельно проблему дефицита восприятия речи на Я2 на слух. Тренажеры на платформе «Английский пациент» позволяют не только проконтролировать выполнение студентами заданий на отработку клишированных грамматических и лексических конструкций, но и отследить время реакции на визуальный стимул и темп продуцируемого повтора, что также используется для отслеживания динамики становления разного рода языковых навыков у функционального билингва в процессе освоения Я2, способствующих становлению и реализации навыка речевой деятельности. Студентам, участвующим в проекте, предлагается следующий набор онлайн-тренажеров: 1) запись на слух (текст воспринимается на слух, а оформляется письменно); 2) заполнение пропусков, представленное в двух вариациях: а) когда после прослушивания / просмотра необходимо записать (ввести с клавиатуры) услышанные фрагменты, пропущенные в скрипте отрывка. E.g. So [...] are really great for [......] those really [......] of people in [......] и б) при представлении картинки / фото необходимо записать / заполнить пропуск (ввести с клавиатуры) лексическими или грамматическими единицами в соответствии с представленными образами и конкретным заданием; 3) наговор (текст воспринимается на слух, а оформляется устно), когда представлены аудио- или видеофрагменты (на ИЯ), которые необходимо прослушать и записать (наговорить в микрофон) услышанное; Упражнения-модификации, когда представлен видеофрагмент (на Я2) и ряд картинок и необходимо повторить и запомнить текст видеофрагмента, а потом нужно повторять фразу, изменяя элемент в квадратных скобках [ ] в зависимости от того, что показано на картинках. Все это необходимо записать (наговорить в микрофон); 4) упражнения-описания (на основе звуков или картинок); где представлен ряд образов: визуальных (картинки) или звуковых (звуки), которые обучающийся должен а) описать по представленной схеме; б) идентифицировать; в) интерпретировать. Ответ необходимо фиксировать (наговорить в микрофон), нажав кнопку «начать запись» или ввести с клавиатуры. Время на устный ответ обучающегося задается преподавателем в настройках упражнения, максимальное время на ответ 2 минуты. Дополнительным достоинством электронного тренажера является возможность студента зафиксировать и прослушать / просмотреть свой Психолингвистическое, языковое и социолингвистическое портретирование 209 ответ, что поддерживает мотивационный параметр обучения и вовлеченность студента, который видит / слышит результаты своей деятельности. Информация об успешности выполнения заданий с использованием тренажеров (количественные и качественные показатели) фиксируется в онлайн-профиле студента в его личном портфолио и в дальнейшем будет использована для анализа. Заключение Современные условия существования в мультиязычном мире предъявляют особые требования к уровню владения языком международного общения (английским) и межкультурной компетенцией, особенно это касается студентов языковых факультетов, относящихся к категории функциональных билингвов. «Удвоение» сознания у функционального билингва в процессе изучения иностранного языка ставит перед лингводидактикой принципиально новую задачу формирования вторичной языковой личности в результате обучения иностранному языку, что требует комплексного подхода к оцениванию уровня сформированное™ билингвизма на начальном этапе обучения с последующей социолингвистической и психологической профилизацией билингва, на основе которой возможно выстраивание индивидуальной траектории его развития. Интеграция диагностических инструментов, направленных на выявление характерных черт функциональных билингвов, дает детализированную картину «слабых» мест, а использование методических онлайн-инструментов обучения иностранному языку позволяет интенсифицировать решение задачи восполнения необходимых навыков восприятия на слух и продуцирования устной речи, что продемонстрировано в статье на примере функционала платформы «Английский пациент».

Скачать электронную версию публикации