Theoretical Aspects of Formation of Communicative Competence Students of Higher Education Institutions in the Process of.pdf Введение В настоящее время деятельность педагогического сообщества сконцентрирована на формировании у обучающихся высших учебных заведений целого комплекса компетенций. Реализации данной цели призван помочь компетентностный подход, который представляет генеральную стратегию современного образования. Особый интерес к нему проявился на рубеже XX-XXI вв., чему способствовала цепь взаимообусловленных событий: ускоряющаяся глобализация, формирование единого экономического рынка, профессиональная мобильность, расширение диалога культур, подписание Болонской декларации в целях сближения систем высшего образования западноевропейских стран и создания единого европейского пространства высшего образования, а также присоединение в 2003 г. к Болонскому процессу России. Необходимость модернизации образования в рамках компетент-ностного подхода повлекла пристальное внимание к нему российских ученых (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), которые на основе изучения ключевых идей компетентностного подхода, разработанных зарубежными учеными, и существующих компетенций западноевропейской системы образования сформулировали основные положения компетентностного подхода. Он стал смыслообра-зующим подходом в российской системе образования и получил развитие в многочисленных научных исследованиях отечественных ученых. Методология исследования Методологическую базу исследования составили педагогические и лингвистические идеи и теории, в частности: - компетентностный подход в отечественном образовании (В.А. Болотов, А.В. Вербицкий, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), рефлексия которого создает основу для организации процесса изучения иностранного языка в рамках компетент-ностного подхода; - концептуальные идеи обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода (Н.В. Альбрехт, И.Л. Бим, О.В. Володина, Н.Д. Гальскова, Н.Д. Гез, О.Г. Евграфова, А.А. Колесников, В.П. Сысоев и др.), обладающие значительным потенциалом для формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранного языка; - коммуникативный подход к обучению иностранному языку (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Ю.А. Кайль, А.А. Колесников, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, А.В. Хуторской и др.), содержащий сущностные представления о формировании коммуникативной компетенции обучающихся; - профессионально ориентированный подход к обучению иностранному языку (Н.В. Барышников, К.Э. Безукладников, В.В. Завьялов, Б.А. Крузе, М.И. Малетова, М.Н. Новоселов, В.Ю. Стромов, П.В. Сысоев и др.), основные идеи которого позволяют показать современное состояние, выявить проблемы и увидеть возможные варианты формирования профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся в процессе изучения иностранного языка. Исследование и результаты В педагогической науке сложилось понимание, что компетент-ностный подход - это «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [1]. О.Г. Поляков и соавт. пишут: «В педагогическом дискурсе этот термин стал использоваться для более емкого и содержательного описания целей и результатов образовательной деятельности человека как активного субъекта познавательных, социокультурных и коммуникативных процессов. Благодаря этому новая модель компетент-ностного обучения сумела гармонизировать в себе все неотъемлемые факторы и условия успешного усвоения знаний, о которых в разное время говорили многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи: деятельностный характер (научная школа А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.), проблемность (Ю.К. Бабанский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Дж. Брунер и др.), личностная ориентированность (И.Л. Бим, Т.И. Кулыпина, Е.В. Бон-даревская, В.П. Сериков, И.С. Якиманская и др.), социокультурная опосредованность (Л.С. Выготский, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев и др.)» [2. С. 404]. Этому утверждению созвучна мысль К.Э. Безукладникова и со-авт. Они считают компетентностный подход «диалектическим развитием наиболее продуктивных психолого-педагогических концепций ХХ в.», которые разрабатывались ведущими отечественными и зарубежными учеными [3. С. 168]. Так, И. Л. Бим уверена, что компетентностный подход опирается на деятельностный подход, дополняет, расширяет и продолжает его, так как «он ориентирован на результаты формируемых видов деятельности, которые выступают в форме знаний, навыков, умений, ценностных ориентаций и хотя бы минимального опыта в практическом осуществлении формируемых видов деятельности» [4. С. 159]. А. А. Колесников говорит о том, что компетентностный подход можно рассматривать «как личностно ориентированный, поскольку обладать определенной компетенцией - значит иметь некоторые личностные качества, свойства, позволяющие эффективно выполнять ту или иную деятельность в той или иной жизненной ситуации» [5. С. 15]. И.А. Зимняя полагает, что междисциплинарность, системность, наличие личностных и деятельностных аспектов, которые имеют практическую, прагматическую и гуманистическую направленность, являются основными чертами компетентностного подхода [6. С. 29]. И.А. Зимняя дает очень правильную оценку того, что же должно быть сформировано в конечном итоге у обучающихся, т.е. компетентности: «Появление нового результата ни в коей мере не отрицает традиционных результатов, и компетентность рассматривается как некий интегрированный результат, включающий в себя все традиционные результаты образования» [7. С. 18]. А это, конечно же, все те же самые знания, умения, навыки, владения. В унисон представленным мнениям, а вернее, предваряя их, интересна и поучительна для осмысления ключевых идей компетентност-ного подхода статья В.А. Болотова и В.В. Серикова «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» [8]. Стоит отметить, что в рамках компетентностного подхода «при определении результата образования упор делается не только на знания, но и на умение применять их на практике, на формирование и дальнейшее развитие у обучающихся набора компетентностей. В центре обучения находится личность будущего профессионала, который обладает возможностями и способностями осуществлять различного рода деятельность, имеет сформированные навыки к саморегуляции и саморефлексии собственного образовательного процесса» [9]. Ключевой идеей компетентностного подхода стало то, что он четко сфокусировал внимание педагогической общественности на практико-ориентированной стороне образования. Он должен был усилить его практическую направленность, а именно прагматический, предметно-профессиональный аспект. В результате образовательной подготовки у обучающегося должны быть сформированы компетенции (знания, умения и навыки), совокупность которых необходима в дальнейшей жизни и в первую очередь в профессиональной деятельности. Хотя здесь вполне справедливо может возникнуть вопрос: а не к этому ли готовили высшие учебные заведения в предыдущие годы? Два стержневых понятия - «компетенция» и «компетентность» -стали концептуальной основой новой педагогической парадигмы, а научный мир сосредоточился на их сущностном определении, понимании и оценке. Это было важно не только для осмысления того, как же нужно строить учебный процесс, но и для того, чтобы увидеть, что же принципиально новое может дать отечественной системе образования компетентностный подход в отличие от знаниевого, который был центрирован также на формировании знаний, умений и навыков, которыми выпускники вузов должны были пользоваться в своей будущей профессиональной деятельности. А.В. Хуторской, один из идеологов и разработчиков компетент-ностного подхода, дает трактовку понятий «компетенция» и «компетентность». В его понимании «компетенция» является совокупностью «взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». «Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [10. С. 2]. Отечественными учеными был предложен термин «образовательная компетенция», характеризующий взаимный заказ общества и обучающегося на образование. Ключевыми образовательными компетенциями были обозначены ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования. Одной из важных компетенций, которая необходима современному специалисту, не умаляя значимость других компетенций, является компетенция коммуникативная. Поэтому появляются теоретические исследования педагогов, психологов, филологов, которые центрированы на проблемах и основных вопросах формирования коммуникативной компетентности в процессе изучения различных дисциплин. В первую очередь речь идет о предметах гуманитарного цикла - русском языке, литературе, иностранном языке. Значимость культуры общения, будь то на обиходном уровне или профессиональном, которое может осуществляться как на родном языке, так и на иностранном в зависимости от рода деятельности, для лучшей интеграции в социуме не вызывает сомнений. Обязательным компонентом профессиональной компетенции любого современного специалиста является иноязычная профессиональная компетенция. Тот факт, что высококвалифицированный работник должен пользоваться научными достижениями других стран и народов, сегодня является неоспоримым. Следовательно, возрастает и требование к дисциплине «Иностранный язык». Даже обучение иностранному языку сегодня рассматривается не как самоцель образовательного процесса, а как «интегра-тивное значимое средство развития личности студента, что отвечает современным требованиям к профессиональной подготовке специалиста, владеющего определенным набором компетенций» [11. С. 1]. Повышенный интерес к языку иностранному как возможному средству доступа к культурным и научным источникам на иностранном языке заостряет внимание ученых на разработке основных положений компетентностного подхода применительно к процессу изучения иностранного языка. На его важность указывают Н.В. Альбрехт и И.М. Кондюрина, особо выделяя его направленность на личность учащегося, его развитие и саморазвитие посредством иностранного языка [12. С. 93]. Педагоги и лингвисты обращаются к понятиям «подход», «компетенция», «компетентность» применительно к дисциплине «Иностранный язык». Исследования, проведенные учеными, позволяют сделать заключение о том, что термин «подход» является ключевым общенаучным понятием методической системы, однако нередко заменяется такими понятиями, как «методическая концепция», «метод», «методика», «направление». Ученые единогласны в понимании того, что «подход» определяет стратегию обучения языку и выбор метода обучения, обусловлен социальным заказом общества, является генеральной стратегией образования, задает направление и содержание в изучении языка. Содержанием обучения выступают система языка, его единицы, правила их образования и употребления в речи. В отечественной методике выделяют лингвистические, психолингвистические и дидактические основы обучения, которые определяют подход к обучению. Однако в отечественной науке, несмотря на существующие попытки, не создана единая классификация подходов к обучению иностранному языку. Каждый из подходов призван минимизировать возникающие проблемы в обучении иностранным языкам, стать неким идеальным ориентиром, который должен реализовывать обозначенную в определенный момент исторического, социокультурного, экономического развития стратегическую цель образования, а следовательно, и те задачи, которые возлагаются на дисциплину «Иностранный язык». Об этом говорит О.В. Володина, которая трактует термин «подход» как главную направленность обучения языку, «в которой находятся те социально-педагогические, культурологические, психологические и дидактико-методические доминанты из ряда потенциально возможных при обучении иностранному языку, которые сознательно выделяются методистами как необходимые ориентиры» [13. С. 62]. Она также обращает внимание на то, что основные черты учебного процесса определяют идеи и концепции, которые являются основой подхода к обучению. Применительно к лингвистике понятие «компетенция» совсем не ново. Оно было введено в 1965 г. Ноамом Хомским (американский лингвист, политический публицист, философ и теоретик, профессор лингвистики Массачусетского технологического института) и рассматривалось им как система внутренних, присущих говорящему правил функционирования языка. Проводя грань между знанием / говорением (компетенция) и использованием / употреблением языка в конкретной ситуации (компетентность), Н. Хомский считает, что именно его использование / употребление является проявлением компетенции, т.е. компетентностью. Следовательно, он акцентирует внимание на практическом использовании компетенции и расширяет научный тезаурус, разграничивая основные дефиниции и конкретизируя их сущностное понимание. Среди компетенций, которые представляют наибольшую важность для осмысления преподавателями иностранных языков с целью более тщательно продуманной организации процесса обучения, можно выделить те, которые относятся к человеку как субъекту общения: владение культурой родного языка и навыками употребления языка иностранного. К компетенциям, относящимся к взаимодействию человека и социума, относятся кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение. Обратим внимание, что данные компетенции можно рассматривать в качестве социальной компетентности - компетентности общения - умение находить и использовать вербальные и невербальные средства, способы формулирования мыслей и их восприятия на родном и иностранном языках. Для нашего исследования особый интерес представляет языковая компетенция. А поскольку язык - это средство общения, коммуникации, то в первую очередь речь пойдет о коммуникативной компетенции. Изучение различных проблем формирования коммуникативной компетенции отражены в научных работах И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой и других не менее известных отечественных ученых, которые разработали концептуальную основу для формирования коммуникативной компетенции в ракурсе компетентностного подхода. И. Л. Бим считает, что сущность компетентностного подхода отражена в формулировке цели обучения - формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции. В связи с обозначенной целью большой интерес представляет монография «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» (2003 г.). Такого же мнения придерживаются Ю.А. Кайль и О. А. Крюкова: «Заявленной целью обучения иностранным языкам на всех уровнях российской системы образования является формирование коммуникативной компетенции» [14. С. 80]. Н.В. Барышников и В.Л. Бернштейн отмечают, что «формирование иноязычной коммуникативной межкультурной компетенции у обучающихся образовательных учреждений различных типов и профилей является приоритетной целью обучения иностранным языкам, которая реализуется на основе компетентностного подхода» [15. С. 137]. О.Г. Поляков и соавт. пишут, что «в настоящее время обучение иностранному языку рассматривается в контексте формирования компетенций - коммуникативной, межкультурной, профессиональной и др., а овладение языком понимается, прежде всего, как приобретение коммуникативного опыта, который формируется в процессе активного (субъектно-ориентированного) познания обучающимися социокультурной, информационной, лингвистической и собственно когнитивной среды» [2. С. 404]. Обобщенную цель изучения иностранного языка формулирует А. А. Колесников: «Развитие коммуникативной личности, выступающей субъектом межкультурной коммуникации, испытывающей готовность к применению ИЯ в целях самоопределения и самореализации в меж- и поликультурной среде» [5. С. 213]. О.Е. Евграфова полагает, что цель компетентностного подхода в преподавании иностранного языка - формирование личности студента, его мышления, языковой компетенции, овладение культурой страны изучаемого языка. Она делает заключение о том, что развитие языковой коммуникативной компетенции должно быть главной задачей обучения иностранному языку на уровне бакалавриата [16. С. 213]. Следовательно, педагоги едины во мнении о том, что главная цель изучения иностранного языка - общение, коммуникация с представителями другой культуры. Приведём трактовку коммуникативной компетенции, предложенную А.В. Хуторским. «кКоммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию» [10. С. 3]. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез дают следующее определение коммуникативной компетенции: «Это способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [17. С. 77]. Они выделяют и основные компоненты коммуникативной компетенции - лингвистическую, дискурсивную и социокультурную. «Лингвистическая компетенция представляет собой способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Дискурсивная компетенция - способность использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. При этом дискурс есть продукт речевого общения в определенных коммуникативных условиях, конкретной ситуации и не может существовать вне ситуации, вне контекста» [17. С. 78]. Социокультурная компетен -ция - это умение выстраивать общение, учитывая правила, нормы и традиции речевого и неречевого поведения представителей страны изучаемого языка. Как видим, отечественные исследователи суть коммуникативной компетенции сводят к тому, что сформированность совокупности компетенций, каждая из которых является важной составляющей коммуникативной компетенции, способствует успешному использованию иностранного языка в процессе коммуникации с народом, говорящем на изучаемом иностранном языке. К этому следует добавить, что важным аспектом коммуникативной компетенции является знание культуры народа страны изучаемого языка. Безусловно, это соответствует современной трактовке цели обучения иностранным языкам, которая отражена в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО), и на уровне бакалавриата заключается в формировании «способности к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» [14]. ФГОС ВО (уровень магистратуры) ставит задачу «формирования готовности к коммуникации в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном языке для решения задач профессиональной деятельности» [18]. Обозначенные цели обусловлены экономическим и социокультурным развитием общества, на которое указывает Н.А. Кобзева: «Активнее задействованы рыночные механизмы в обществе, возросла профессиональная мобильность, появились новые профессии, изменились требования к ним - они стали более интегрированными, менее специальными. В силу этих обстоятельств появилась необходимость формирования личности, умеющей жить в новых условиях. Время диктует качества такой личности: ответственность, стрессоустойчивость, творческий потенциал, способность предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Становится ясным, что для успешной профессиональной деятельности уже недостаточно получить высшее образование и на том остановиться, - возникает потребность пополнять свои знания, добавлять, возможно, информацией совсем из другой области» [19]. Т.Е. Вавилова и Е.И. Еремина также признают ведущую роль коммуникативной компетенции, поскольку она является основой для языковой, социокультурной, информационной компетенций, самообразования и саморазвития личности. Сформированность данной компетенции проявляется в процессе общения. Она пишет: «Поскольку коммуникативная компетенция ориентирована на достижение практического результата в овладении иностранным языком, на образование и развитие личности обучающегося, на первый план выходят вопросы коммуникативного обучения иностранному языку» [20. С. 49]. В ракурсе формирования коммуникативной компетенции отечественные ученые особо выделяют иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию, формирование которой является стратегической целью, вытекающей из сущностного понимания компе-тентностного подхода. И, конечно же, они рассматривают ее как многоаспектную. Например, К.Э. Безукладников и соавт. показывают векторы различных концепций, научных изысканий, объединенных общей проблемой формирования профессиональной и коммуникативной компетенции [3. С. 155]. Здесь следует обратить внимание на профессионально-ориентированный иностранный язык, подготовку, направленную на формирование сугубо профессиональных языковых компетенций и их использование в будущей деятельности. Конкретные примеры можно увидеть в рабочих программах дисциплин, которые разрабатываются высшими учебными заведениями. О.Е. Евграфова отмечает, что «рабочие программы дисциплин "Профессиональный иностранный язык", "Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации" преследуют цель - развитие языковой коммуникативной компетенции, а также некоторых других, которые определяются спецификой профессиональной деятельности, этапа обучения, а порой и мнением создателей конкретного нормативного документа [16. С. 396]. Здесь необходимо сосредоточиться на решении еще одной важной задачи. Для более продуманной и четкой организации процесса формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции важным моментом является сотрудничество с преподавателями профилирующих кафедр. Необходимость подобного взаимодействия обусловлена правильностью выбора профессиональных тем для изучения на иностранном языке, чтобы это был не обезличенный и обобщенный материал, который можно предложить студентам разных направлений подготовки, а конкретный, соответствующий определенному профилю. Это важно как с точки зрения формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, так и в целях расширения знаний по своей специальности. Это очень важный момент, который достаточно часто «ускользает» в программах. Такой подход следует из самой формулировки иноязычной профессиональной компетенции, которую дают К.Э. Безукладников и соавт.: «Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция будущего бакалавра и магистра - это личностное психологическое новообразование, представленное совокупностью общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций, которое в единстве и взаимосвязи коммуникативного профессионального компонентов включает в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность и способность к ведению профессиональной и научно-исследовательской деятельности на иностранном языке» [3. С. 155]. Тем самым они затрагивают не только общекультурный и профессиональный аспекты, но и обозначают еще такой важный момент - возможность заниматься научными исследованиями по интересующей проблематике. Здесь стоит отметить вполне правомерное мнение А.А. Вербицкого, которое он высказал еще в 2004 г. о том, что существует значительный опыт формирования коммуникативных иноязычных компетенций [21. С. 18]. При этом он имел в виду коммуникативный подход к преподаванию иностранного языка. Конечно, за прошедшее с тех пор время изучение, осмысление такого практического опыта расширились столь мощно, что его рассмотрение может стать темой отдельной статьи. Среди способов реализации компетентностного подхода, которые получили наибольшее распространение в процессе обучения иностранному языку, являются игровые технологии, смоделированные профессиональные ситуации, проблемное обучение, ролевые, деловые игры, разнообразные проекты, мозговой штурм, языковое портфолио, кейс-метод. Безусловно, следует широко использовать возможности современных информационно-коммуникационных технологий. Они позволяют самостоятельно работать над грамматическими, фонетическими и лексическими конструкциями, получить навыки поиска и обработки профессионально значимой информации на иностранном языке. Интернет-ресурсы, электронные библиотеки, участие в различных Web-конференциях способствуют формированию умений и навыков разговорной речи, анализу, сопоставлению, прогнозированию. Н.В. Барышников и В.Л. Бернштейн указывают на важность профессиональной составляющей в изучении иностранного языка на примере бизнес-английского и уверены, что переход от обучения общему английскому (General English) к деловому английскому (Business English) повышает интерес и усиливает мотивацию студентов к изучению иностранного языка, поскольку они обращаются к конкретной профессиональной тематике. Они пишут: «Именно изучая Business English, студент начинает ощущать себя специалистом, который участвует в решении предложенных преподавателем проблемных ситуаций в сфере бизнеса и обсуждает реальные задачи своей будущей профессии. В процессе коммуникативной практики обучаемый осознает острую необходимость расширения профессионального словаря, формирования умений корректно сформулировать свою мысль и адекватно донести ее до собеседников в нужный момент, а также верно понять услышанное - и это является тем стимулирующим фактором, который интенсифицирует работу над всеми языковыми аспектами» [15. С. 141]. Необходимость формирования иноязычной коммуникативной компетенции понимают и сами студенты. На это указывают В.Ю. Стро-мов и соавт. и обращают внимание на факт стабильно устойчивого интереса обучающихся к получению дополнительных компетенций, которые варьируются от их личностных интересов и профессиональных потребностей, что позволит выпускникам вузов быть более востребованными на современном рынке труда [22. С. 21]. В подобном ракурсе размышляют О.Г. Поляков и А.А. Колесников: «Компетентностная гибкость, способность ИМКК к сопряжению с профессиональными компетенциями должны поддерживаться формированием метапрофессиональных готовностей студента, чему способствуют иноязычные курсы по выбору, модули с дополнительной специализацией» [23. С. 219]. С таким вполне правомерным мнением нельзя не согласиться, о чем свидетельствуют различные дополнительные образовательные программы, в первую очередь по изучению иностранного языка, которые пользуются устойчивым спросом у студентов. Нельзя сбрасывать со счетов мнение М. И. Малетовой, которая делит компетенции на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными). Она подчеркивает: «В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, общие компетенции приобретают особое значение» [24. С. 38]. Заключение Таким образом, сегодня компетентностный подход - это основа процесса образования и, конечно же, обучения иностранному языку, знание которого способствует установлению продуктивного общения с представителями иной культуры. Необходимость формирования коммуникативной компетенции вытекает из самого понимания языка как средства коммуникации, общения, что представляется крайне важным в настоящее время. Кроме этого, посредством сформированных профессиональных коммуникативных компетенций специалисты смогут расширять свои профессиональные знания, получать доступ к мировым открытиям и новинкам технического прогресса, общаться с зарубежными коллегами. Формирование профессиональных и социокультурных коммуникативных навыков требует усиления межпредметных связей, интеграции иностранного языка и профильных дисциплин. Безусловно, в процессе изучения иностранного языка следует развивать не только коммуникативную, но и другие профессионально важные компетенции. Главным видится организация всевозможных дополнительных специальных курсов, направленных на формирование углубленных языковых знаний, устойчивых навыков использования иностранного языка в межкультурной и деловой коммуникации. С позиции компе-тентностного подхода знания, умения и навыки, полученные студентами в процессе изучения иностранного языка, послужат им в жизни и будущей профессиональной деятельности, будут использоваться в целях саморазвития и самообразования.

Скачать электронную версию публикации