A subject-centred approach to development multicultural education at the university.pdf Введение Современный мир складывается из противоречий, связанных в глобальном масштабе, с одной стороны, с расширением сферы профессионального взаимодействия (специалисты разных стран сотрудничают в составе международных групп, проектов, обмениваются опытом), когда необходимо учитывать культурно-исторические особенности всех сторон, вовлеченных в процесс взаимодействия, с другой - выстраиванием «бесконфликтных» отношений на основе принятия «чужой» культуры. При этом важно, чтобы это был процесс адаптации к ней, но не ассимиляции. На внутригосударственном уровне важность вопроса поликуль-турного взаимодействия отмечена в Постановлении Правительства Российской Федерации О федеральной целевой программе «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России (2014-2020 годы)» от 20 августа 2013 г. Необходимость реализации данной программы вызвана происходящими событиями на территории России в период после распада СССР: «На фоне глубоких общественных трансформаций по формированию свободного и открытого общества, а также рыночной экономики в постсоветской России проявились кризис гражданской идентичности, межэтническая нетерпимость, сепаратизм и терроризм, в результате которых возникла опасность дезинтеграции общества» [1. С. 4]. Этнический фактор во всей своей многоаспектности, связанной с необходимостью межэтнического взаимодействия, с одной стороны, и сохранения этнической идентичности - с другой, является для многонациональной России фактором национальной безопасности, что зафиксировано в «Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 г.» [2]. Для нашего исследования первостепенной задачей является учет культурных реалий многонационального, поли-культурного общества в образовательной среде вуза с целью «мер по формированию российской гражданской идентичности и гражданского единства, воспитанию культуры межнационального общения» [1. С. 4]. На государственном уровне решение проблемы межэтнического взаимодействия в поликультурном обществе возможно через [1]: 1) популяризацию знаний о культуре и истории народов России, развитие межэтнических культурных связей; 2) приумножение культурного потенциала народов России на основе межнационального согласия; 3) разработку учебных программ по культуре межэтнического общения, совершенствование учебной литературы и программ обучения и воспитания культуры межнационального общения; 4) сохранение и развитие языкового многообразия как основы этнокультурного развития страны. Обучение на родном языке гарантировано Конституцией Российской Федерации. Ресурсное обеспечение обозначенной федеральной программы возлагается на Министерство культуры Российской Федерации, Министерство образования и науки Российской Федерации и Федеральное агентство по делам молодежи. Таким образом, образовательные учреждения Российской Федерации в ответ на государственный запрос столкнулись с необходимостью обновления содержания обучения с учетом специфики поликультурного общества. Качественное обновление образовательного контента, необходимость которого обозначена не только на государственном уровне, но и научно-педагогическим сообществом, - это дополнительный ресурс модернизации страны и важный фактор преодоления кризисного состояния высшей школы. Стремительные изменения всех сфер современной жизни влекут за собой бесконечную череду обновлений, в том числе в системе образования, которая сталкивается с проблемой формирования такого набора универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускника, которые способствуют его дальнейшей самореализации и самоактуализации на основе рефлексии, самоорганизации, критического мышления, творчества, смыслообразова-ния, саморазвития, принятия инновационных решений и самообразования. В ситуации динамичного обновления знаний профессиональной доминантой современного специалиста становится собственное образование, а навык проявления субъектной позиции - основой современной системы высшего образования [3]. В.В. Краевский отмечает, что современный миропорядок порождает новые тенденции в развитии дидактики как системы инструментов и принципов научного обоснования обучения [4], исключая передачу студенту готового «культурного опыта», создавая условия для приобретения обучающимся на этапе получения высшего образования субъектного опыта культуротворчества и новатора в профессиональной сфере. Иными словами, необходимо такое обновление содержания обучения, при котором устойчивое выражение «получить высшее образование» естественным образом вытеснит фраза «овладеть высшим образованием», подразумевающая «незавершенность», «открытость» содержания, когда профессиональная готовность выпускника оценивается не по способности воспроизводить заученный предметный материал, а по способности продуцировать решения (на основе знаний и субъектного опыта), входящих в сферу его профессиональных компетенций. Осознание значимости получения высшего образования не для «диплома», а для накопления необходимого профессионально субъектного опыта возможно при осмысленном вовлечении обучающегося в образовательный процесс, т.е. студент занимает центральную субъектную позицию в наполнении содержания своего обучения, взаимодействуя со всеми субъектами образовательного процесса. Это возможно при разработке поликультурного обучения в вузе с позиции субъектоцентрированного подхода. Цель исследования - разработать поликультурное обучение в университете в контексте субъектоцентрированного подхода. Для реализации этой цели следует решить следующие задачи: - уточнить понятие «поликультурное обучение студентов в контексте субъектоцентрированного подхода»; - обосновать теоретико-методологическую основу поликультур-ного обучения студентов; - организовать экспериментальную работу с целью реализации модели поликультурного обучения студентов. Методология исследования Заказ государства, отраженный в многочисленных постановлениях и программах Правительства Российской Федерации, требованиях федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения меняют содержание компетенций, что влечет за собой необходимость обновления содержания обучения в вузе, максимально «смещая» акценты в пользу накопления профессионального субъектного опыта и обмена профессиональным знанием с представителями других культур, национальностей, стран, смежных профессий. Наше исследование основывалось на предположении о том, что разработка поликультурного обучения в вузе будет успешной в случае, если поликультурное взаимодействие субъектов образования будет открытой системой, способствующей наращиванию когнитивных знаний, мотивированных внутренней интуицией, обеспечивающей активность, поисковые, преобразовательные, проектные действия студента. Важно отметить, что «обновление знаний» не значит «отмена фундаментальности знания» [5], поскольку отказ от усвоения «основ наук» в пользу конкретных компетенций приведет к потере фундаментальности образования. А.А. Вербицкий и О.Г. Ларионова настаивали на сохранении фундаментальности посредством выделения системного инварианта каждой науки, базовых структурных блоков [5]. В рамках обновления содержания поликультурного обучения выделение «фундамента», составляющего основу наук, является не самоцелью, а основным условием формирования компетентности обучающегося в тандеме «предмет -профессия», обеспечивая усвоение «выделенного фундамента» в контексте профессиональной деятельности и социальной практики, ставя во главу угла не «формализованное знание» (А.А. Вербицкий), не изолированный набор информационных знаков, а ситуации, в которых происходит обретение знания. Данные ситуации названы В.В. Давыдовым «деятельностным» содержанием образования [6]. Поскольку настоящее исследование посвящено разрешению противоречий современной образовательной системы, поставленной в ситуацию, когда в сжатые сроки, отведенные на получение высшего образования, необходимо предоставить возможность обучающемуся овладеть профессиональными знаниями, сформировать комплекс обязательных компетенций, обрести субъектный опыт, овладеть навыками самоорганизации, рефлексии, самообразования с опорой на традиционные и цифровые образовательные ресурсы в условиях глобализации и интернационализации с необходимым условием метатолерантности и сохранения своего культурного кода, обновление содержания обучения необходимо рассматривать с точки зрения взаимодополнения, взаимовлияния и взаимообусловленности таких методологических подходов, как: - субъектоцентрированный (В.В. Сериков, И.А. Лескова), элемен-тарной единицей которого является знание не как результат, а как процесс «преобразования информационного ресурса в знание» [7, 8]. Характерной особенностью такого знания является проектность, т. е. приобретение опыта раскрытия смысла объекта познания в деятельностной практике, в результате чего зарождается истинное знание через обретение личностного смысла, поскольку знание - это «значение для меня» (А.Н. Леонтьев); - синергетический (С.К. Гураль, Е.Н. Князева, Г. Хакен), основанный на идеях нелинейности, эмерджентности, открытости, позволяющих рассматривать содержание поликультурного обучения как открытую самоорганизующуюся систему [9]; - культурологический (Л.С. Выготский, А.Н. Джуринский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), позволяющий познать и преобразовать педагогическую реальность сквозь призму культуры, наполненной человеческими смыслами, которая дает возможность человеку проявлять свою индивидуальность, способность к самоопределению в мире поликуль-турных ценностей и способность к культурному саморазвитию [10]; - контекстный (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Э.П. Комарова), обеспечивающий наполнение содержания поликультурного обучения в единстве получаемых знаний и предстоящей профессиональной деятельности. Контекстное обучение - обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студента последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности [11]. Контекстный подход к содержанию поликультурного обучения учитывает не только профессиональный, но культурный контекст как неотъемлемую часть современной социальной и профессиональной деятельности [11]; - информационно-технологический (В. А. Залесов, П. Н. Пустыль-ник, М.К. Черняков), отвечающий духу времени и особенностям складывающегося в современных условиях пространства профессиональной деятельности, представленного в виде глобальной реальной (живой) и виртуальной (на основе цифровых технологий) коммуникативной системы, с характерной для нее логикой сетевого взаимодействия, в которой происходит «“неосязаемое” движение информации и знаний». Релевантными обозначенным подходам для обновления содержания поликультурного обучения в вузе принципами были определены: - субъектоцентризм, подразумевающий включение механизма субъективации (И. А. Лескова) и базовых элементов обучения - форм, методов, средств, технологий - в структуру содержания поликультур-ного обучения в вузе; - межличностное взаимодействие субъектов образования, ориентированное на диалогизацию, выступающую элементарной «единицей» педагогического процесса, обеспечивающее обмен потенциалами (В.В. Сериков) культурными, знаниевыми, деятельностными и т.д.; - аутентичность, обеспечивающая создание пространственнопредметной образовательной среды вуза, соответствующей индивидуальным, возрастным, гендерным, культурным, религиозным особенностям студентов; - доминирование проблемных ситуаций, проявляющиеся в «не-сводимости» (В.В. Сериков) к системе простых элементов, когда для решения учебно-профессиональных задач не предлагаются четко заданные параметры с набором готовых легко воспроизводимых решений, что ориентирует на авторское исполнение и авторскую ответственность за получаемый результат; - открытость учебной информации, обеспечивающая взаимодействие информационной основы содержания поликультурного обучения в вузе с актуальной знаниевой реальностью и системой ценностей и смыслов студента. Исследование Процесс вовлечения студента в конструирование «обретаемого» им высшего образования отвечает требованиям современности, когда способность к самообразованию на фоне стремительно обновляемых знаний и радикальных изменений в самой природе профессиональной деятельности является одним из основополагающих умений, обеспечивающих дальнейший профессиональный рост на основе саморазвития как бесконечного процесса. Для единообразия в понимании решаемых в исследовании задач необходимо дифференцировать понятия «содержание обучения» и «содержание образования». Нередко в современной научной педагогической литературе эти термины отождествляются, а в некоторых источниках («Российская педагогическая энциклопедия» [12], «Педагогический энциклопедический словарь» [13]) термин «содержание обучения» отсутствует вовсе. Однако термин «содержание образования» трактуется как «педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которых обеспечивает развитие личности» [13. С. 266]. А.А. Вербицкий, критикуя это определение, подвергает сомнению возможность педагогической адаптации умений и навыков, так как это результат учебной деятельности обучающегося. По И.Я. Лернеру, факт образования возникает в процессе обучения, где могут проявиться кроме знаниевой остальные выделенные им структурные составляющие содержания образования: умения и навыки; опыт эмоциональноценностного отношения к действительности, к миру; опыт творческой деятельности [14]. И.С. Якиманская пишет о необходимости выделения, описания и структурирования в самом учебнике приемов умственной работы, которые могут быть логическими приемами, применимыми к книге вообще, или быть ориентированными на обучение как усвоение содержания данного учебного материала [15]. Иными словами, содержание и процесс как единое целое представляет собой учебный предмет, целостность, состоящую из содержания (необходимое для усвоения) и средств его усвоения обучающимися. По мнению З.А. Решетовой, в содержании учебного предмета, помимо понятий, законов, теорий и фактов науки, должны отражаться способы мышления и методы познания, присущие определенному этапу развития [15]. Учебный предмет должен проектироваться не как система знаков, передающих накопленную научную информацию, но как предмет деятельности обучающегося по усвоению знаний в контексте этой деятельности. В этом случае знания используются в качестве ориентировочной основы и средства регуляции данной деятельности [5]. Вслед за А.А. Вербицким под содержанием обучения мы понимаем заранее отобранную и дидактически оформленную учебную информацию, в то время как содержание образования понимается как уровень развития личности обучающегося, его предметной, социальной, культурной компетентности, являющейся результатом реализации проекта взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся по развертыванию содержания обучения [5]. Таким образом, решая в исследовании задачу обновления содержания по-ликультурного обучения, следует, на наш взгляд, дидактически адаптировать систему знаний, навыков, умений, отражающих социальный опыт человечества в единстве его фундаментальности знаний, профессиональной деятельности, социальной активности и культурных особенностей. Истоки поликультурного образования были заложены в США в 1940-1950-е гг. и ознаменовали активный научный поиск ответов на вопросы межгруппового обучения (М. Гудмэн, Б. Стерн), которые легли в основу реформирования американского образования того времени, преодолевающего конфликты на почве расовых и культурных различий [17]. Наступивший в США в 1960-1970-х гг. переломный момент, который был отражен в документе The Civil Rights Act («Закон о гражданских правах»), предоставил равные образовательные возможности, независимо от национальной, языковой, культурной и иной принадлежности. Результатом активных гражданских движений того времени стало создание исследовательских центров, занимающихся проблематикой поликультурности на всех ступенях образования: сад -школа - вуз, разрабатывающие методики, поликультурные модули, программы и т.д. Термин «поликультурное образование» вводится в педагогические словари и энциклопедии США в начале 1980-х гг. [17], а в середине того же десятилетия создается Национальная ассоциация поли-культурного образования. С этого момента поликультурный компонент становится обязательным для включения в содержание образования учебных заведений. На современном этапе поликультурное образование в США закреплено законодательством и совершенствуется на методическом и дидактическом уровнях [18-20]. Дж. Бэнкс (университет штата Вашингтон, г. Сиэтл) отводит высшим учебным заведениям ведущую роль в конструировании содержания поликультурного образования. Он выделяет пять основных направлений поликультурного образования (five dimensions of Multicultural Education) [18, 19]: 1. Content Integration (интеграция содержания образования) - выбор учителем материала этнического и культурного содержания, раскрывающего основные понятия и теории конкретной дисциплины. 2. Knowledge Construction Process (процесс моделирования знаний) -педагогическое сопровождение обучающихся с целью преодоления влияния предубеждений и стереотипов на процесс построения знаний. 3. Prejudice Reduction (устранение предрассудков) - совокупность методов и приемов, используемых педагогом для воспитания позитивного отношения к этническим, расовым и культурным группам. 4. Equity Pedagogy (педагогика равенства) - знание педагога о типичных моделях поведения различных культурных и этнических групп с учетом индивидуально-личностных особенностей обучающихся с целью повышения успеваемости. 5. Empowering School Culture (насыщение школьной культуры) -взаимодействие школы и социума, ориентированное на реализацию основного предназначения школы - дополнение естественной (семейной) социализации ребенка. Выделенные Дж. Бэнксом направления поликультурного образования ориентированы на систему школьного образования, поэтому решающая роль в реализации каждого направления отведена учителю, в то время как ученики «следуют» по намеченному учителем плану. Применительно к обновлению поликультурного обучения в вузе с позиции субъектоцентрированного подхода необходимо дополнить каждое из упомянутых направлений субъектной позицией обучающегося как деятеля, созидающего свою учебную деятельность в тесном взаимодействии с субъектами образования. Положительный эффект от субъектной позиции студента в процессе обновления поликультурного обучения заключается в том, что субъектный опыт каждого из участников образовательного процесса, основанный на знаниях: о правилах выбора учебного материала (с точки зрения фундаментальности, профессиональной направленности, культурной и этнической составляющих); взаимопомощи и саморефлексии в процессе учебной деятельности, «очищенной» от предрассудков; использовании накопленного положительного и отрицательного социального опыта в преодолении межкультурных барьеров - превращают процесс обновления содержания поликультурного обучения в процесс самоорганизуемый на основе основного принципа синергетики - совместные действия двух и более составляющих значительно превосходят простую сумму каждого из них, взятых в отдельности [9]. Самоорганизация на основе синергетики в этом случае способствует самокорректируемости реализуемого процесса, так как она основана не на абстрактных знаниях, а субъектном опыте, стремящемся избежать ошибок [21]. Одним из возможных вариантов решения проблемы содержания по-ликультурного обучения исследователи университета штата Колорадо видят билингвальное обучение. Интеграция поликультурного компонента на основе двуязычной лингвистической подготовки происходит в основном в предметах гуманитарного, историко-обществоведческого и художественно-эстетического циклов. Однако по мере взросления обучающихся происходит усложнение поликультурного компонента, характеризующегося большей проблемностью, комплексностью и дискуссионностью обсуждаемых вопросов, ориентированных на адаптацию обучающихся в поли-культурном обществе. Билингвальное обучение ориентировано на воспитание уважения к другим нациям и культурам, формирование позитивного мышления и навыков межкультурного взаимодействия, приобретая статус бикультурного на уровне воспитания личности [20, 22, 23]. В практике образования в высшей школе в нашей стране билинг-вальное обучение в поликультурной среде вуза в последние десятилетия не рассматривается как единственный иммерсивный способ обучения, позволяющий преодолеть проблему языкового барьера среди иностранных обучающихся, специалистов, желающих оперативно получать профессионально значимую информацию из доступного многообразия информационных источников не только на родном, но и на иностранном языках [24, 25]. Все большее число научных исследований последнего времени посвящено интегрированному предметноязыковому обучению (Content and Language Integrated Learning - CLIL), основоположником которого считается Дэвид Марш [26]. Преимуществом CLIL в высшей школе по сравнению с традиционным билингвальным обучением является тот факт, что билинг-вальное обучение не ставит целью изучение иностранного языка в контексте специальности, значит, не решает проблему конкурентоспособности выпускника как будущего специалиста, который в условиях современных процессов глобализации не сможет на должном уровне реализоваться в многоязычной поликультурной профессиональной деятельности. Интегрированное предметно-языковое обучение, как определяет его Д. Марш, это дидактическая методика, направленная на достижение двуединой цели: изучение предметного содержания дисциплины и непосредственно иностранного языка в контексте дисциплины. Следует отметить, что CLIL подходит в том случае, если вся группа обучающихся овладевает конкретным иностранным языком (например, английским). Однако большая часть российских вузов осуществляет обучение студентов из разных стран. В данном случае английский для носителей русского языка - это язык, который необходимо изучить до уровня B1-B2 (по Д. Маршу - необходимый уровень для реализации интегрированного предметно-языкового обучения), а для иностранных студентов - это язык, который является для них родным или которым они владеют уже на достаточном уровне для профессионального общения. Для разрешения этого противоречия была предложена альтернативная билингвальная программа - программа двунаправленного двуязычного погружения (Two-Way Immersion, TWI) [20]. TWI относится к инновационным методам обновления содержания обучения в поли-культурной образовательной среде вуза, преимуществом которой является обеспечение равных возможностей как для лингвистического большинства, так и лингвистического меньшинства, не разделяя обучающихся по языковому признаку, а напротив, объединяя их. Преимуществом TWI является одновременное развитие умений и навыков на двух языках, т.е. создание таких условий, которые способствуют «обогащающему билингвизму», достижению высоких результатов в учебной деятельности, развитию межкультурной компетенции и толерантности, повышению самооценки как иностранных студентов, так и представителей лингвистического большинства. Результаты Опираясь на идеи Дж. Бэнкса, О. В. Гукаленко, А. Н. Джуринского и других ученых по проблеме поликультурного обучения в вузе [10, 18, 19], были выделены компоненты, критерии и показатели поликультур-ной компетенции обучающихся, представленные в табл. 1, диагностика и мониторинг которых позволят спроектировать обновление поликуль-турного обучения в зависимости от реальной ситуации. Обновление поликультурного обучения требует не только теоретического обоснования исследуемого процесса, но и подтверждения эффективности его практической реализации. С этой целью в Воронежском государственном техническом университете была проведена опытно-экспериментальная работа по формированию поликультурной компетенции студентов из «смешанных групп». Т а б л и ц а 1 Критерии и уровни сформированности компонентов поликультурной компетенции студентов Компонент Критерий Показатель Уровень Низкий Средний Высокий Когнитивный S И О сЗ К СО Знание и осознанное понимание феноменов и ценностных смыслов других культур, сопоставление их и собственного мирови-дения и субъектного культурного опыта Используют готовую, адаптированную для учебных целей информацию межкультурного взаимодействия Умеют получать знания о культуре и особенностях разных стран. Развит навык поликультурного взаимодействия, но нестандартные ситуации вызывают затруднения В полной мере обладают знаниями на основе собственного субъектного опыта о культурных особенностей разных стран, способны активно использовать их при ведении поли-культурного диа лога Аксиологический 1 о о S ст Принятие ценностных доминант представителей поли-культурного общества, понимание ценностного основания национальных традиций, убеждений Имеют представление о системе ценностей разных культур, но не могут использовать его для эффективного поли-культурного взаимодействия Усвоенная система культурных ценностей адаптирована к решению знакомых задач поли-культурного общения Умеют свободно принимать поли-культурные ценности представителей разных культур Поведенческий 8 й о о S й £ Взаимодействие с представителями других культур в ситуациях поли-культурного взаимопонимания и вза-имопознания, умение моделировать ситуации поликуль-турного взаимодействия, владение культурой критического мышления, умение осуществлять поликультур-ное взаимодействие Отсутствие сформированной устойчивой системы взаимодействия поликуль-турном обществе в ситуациях межкультурного взаимопонимания и взаимопознания Осознают необходимость развития поликультур-ной компетенции, но испытывают затруднения в ситуациях реального взаимодействия Владеют навыками осуществления поликультур-ного взаимодействия, на основе субъектного опыта Компонент Критерий Показатель Уровень Низкий Средний Высокий Рефлексивный-оценочный Рефлексивный Умение давать рефлексивную оценку собственной деятельности и деятельности собеседника, умение осуществлять рефлексивную деятельность Умение давать рефлексивную оценку собственной деятельности и деятельности собеседника в знакомых ситуациях поликуль-турного взаимодействия Способность давать рефлексивную оценку процессу поликуль-турного общения с учетом этнических особенностей собеседника Умения рефлексивного поведения при реализации поликультур-ной компетенции на основе субъектного опыта В исследовании приняли участие 86 студентов, которые были разделены на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы. На констатирующем этапе эксперимента были определены уровни сфор-мированности критериев поликультурной компетенции студентов. Изучение знаниевого критерия (когнитивного компонента) поли-культурной компетенции при помощи методик А.В. Матвеева «Компетенция в процессе межкультурной коммуникации» и теста Н.П. Фетис-кина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова «Диагностика коммуникативной социальной компетентности» показало, что в контрольной группе студентов высокий уровень развития знаниевого критерия (когнитивного компонента) поликультурной компетенции определен у 16,7% обучающихся, средний диагностирован у 35,0%, а у 48,3% выявлен низкий уровень. Диагностика ценностного критерия (аксиологического компонента) поликультурной компетенции была проведена на основе опросника деловой направленности личности В. Тараненко, теста культурноценностных ориентаций Л.Г. Почебут, методики М. Рокича «Ценностные ориентации». Интерпретация полученных данных позволила констатировать, что у 57,2% респондентов (ценностный критерий) отмечен низкий уровень владения знаниями системы ценностей представителя другой страны. Для диагностики праксиологического критерия (поведенческий компонент) поликультурной компетенции студента использовались опросник И.Г. Леонова «Коммуникабельны ли Вы?», методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей В.В. Синявского и Б.А. Федоришина. В ходе диагностики показателей праксиологического критерия (поведенческий компонент) были выявлены следующие уровни: низкий (53,2%), средний (32,6%) и высокий (14,2%). Показатели рефлексивного критерия (рефлексивно-оценочный компонент) поликультурной компетенции были проверены при помощи методики В. В. Пономарева «Определение уровня рефлексивности», адаптированной методики изучения самооценки Дембо -Рубинштейн, в результате чего установлено преобладание низкого уровня рефлексивного критерия (58,6%). Результаты проведенной диагностики сформированности поликультурной компетенции студентов были обобщены для экспериментальной и контрольной групп и отражены в табл. 2. Т а б л и ц а 2 Результаты оценки уровней сформированности поликультурной компетенции студентов (констатирующий эксперимент), % Критерий Контрольная группа Экспериментальная группа Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Знаниевый 48,3 35,0 16,7 45,9 33,1 21,0 Ценностный 57,2 29,2 13,6 52,3 32,0 15,7 Праксиологический 53,2 32,6 14,2 52,6 33,2 14,2 Рефлексивный 58,6 31,3 10,1 58,2 28,7 13,1 Обобщенные данные диагностики уровня сформированности по-ликультурной компетенции показали, что обучающиеся обеих групп (контрольной и экспериментальной) демонстрируют наиболее высокий уровень развития знаниевого критерия (когнитивный компонент) поли-культурной компетенции, проявляющийся в понимании ценностных смыслов других культур, их сопоставление с собственной системой ценностных доминант. При обновлении содержания поликультурного обучения необходимо обратить внимание на формы, методы и средства обучения, способствующие формированию поликультурной личности обучающихся, с учетом показателей ценностного, праксиологического, рефлексивного критериев, что подтверждает необходимость подготовки и проведения формирующего этапа эксперимента с опорой на модель обновления поликультурного обучения с позиции субъектоцентрированного подхода. Заключение В результате настоящего исследования научно обосновано, что в системе приоритетов современного высшего образования одну из лидирующих позиций занимает разработка поликультурного обучения в контексте субъектоцентрированного подхода, под которым понимается дидактически адаптированная система знаний, навыков, умений, отражающих социальный опыт человечества в единстве его фундаментальности знаний, профессиональной деятельности, социальной активности и культурных особенностей. Теоретические положения, изложенные в работе, легли в основу разработки поликультурного обучения в университете, способствующие формированию поликультурной компетенции обучающихся с опорой на следующие принципы: субъектоцентризм, межличностное взаимодействие субъектов образования, аутентичность, доминирование проблемных ситуаций, открытость учебной информации. Результаты экспериментальной апробации позволяют констатировать рост уровня готовности обучающихся к поликультурной профессиональной деятельности, повышению уровня этнокультурной идентификации обучающихся и осознания их принадлежности к российской этнокультурной общности посредством изучения иностранного языка и культуры в контексте специальности.

Скачать электронную версию публикации