Application prospects of modular training pedagogical technology.pdf Введение Современный социум требует улучшения качества образования. В этой связи проблема перехода к образовательным результатам, адекватным запросам общества, является действительно глобальной. Она охватывает множество аспектов всего образовательного процесса. В новой школе роль и личность учителя приобретают особое значение, педагог реализует себя как носитель педагогических инноваций. Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения определяет такие важные черты в портрете выпускника школы, как мотивированность на образование и самообразование в течение всей жизни и подготовленность к осознанному выбору профессии. Президент России В.В. Путин на заседании Госсовета по проблемам образования подчеркнул, что требования к профессии учителя сегодня «многократно возрастают», и указал на необходимость помощи детям в выборе будущей специальности, которая была бы востребована на рынке труда, и необходимость воспитывать гражданина, который стремится к реализации своих талантов и к тому, чтобы поставить их на службу обществу. Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания, технологии обучения, воспитании успешного поколения граждан страны, владеющих адекватными времени знаниями, практическими навыками и умениями, формировании мотивированной компетентной личности и достижении на этой основе нового качества образовательных результатов. Несмотря на существенно изменившееся содержание образования, доминируют установившиеся в качестве образца такие формы организации учебной деятельности, как классно-урочная в массовой школе и лекционно-семинарская в специализированном учебно-научном центре. Имеют наибольшее распространение вербальные, сообщающие, монологические методы передачи информации учителем ученику. С учетом того, что методологической основой образовательного стандарта нового поколения является системно-деятельностный подход, направленный на развитие у обучающегося способности мыслить и применить знания на практике, модульная технология позволяет быстро реагировать на изменение реального спроса, когда взаимодействие педагогов, учащихся и интерактивных образовательных ресурсов приводит к формированию мотивации при дифференцированном обучении иностранным языкам и стремлению к самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык». Одним из существенных признаков образования в специализированной школе является соединение воедино образовательной и научной сфер, создание условия для раскрытия научного потенциала одаренных школьников. Такая школа ориентирована на самостоятельный поиск, эксперименты, исследования, на настоящий научный подход, когда важно не выучить готовый материал, а добраться до ответа самостоятельно. Сейчас в очередной раз на государственном уровне подчеркивается потребность в квалифицированных специалистах в физикоматематической, естественно-научной, инженерной и компьютерной областях, в увеличении числа ученых и молодых исследователей. Задача педагога - создать такие психолого-педагогические условия, которые задают контекст и смысл учебно-познавательной деятельности школьника. В педагогике и методике модуль рассматривается как важная часть всей системы, без знания которой дидактическая система не срабатывает. Модульное обучение предполагает четкое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершенными учебными модулями. В отечественной дидактике авторами идеи технологии модульного обучения общепризнаны П. Я. Юцявичене и Т.И. Шамова. Пальмира Альбиновна Юцявичене наиболее полно разработала теоретические основы модульного обучения, определила понятие «модуль», сформулировала принципы модульного обучения и построения модульных программ в монографии «Теория и практика модульного обучения». П.Я. Юцявичене сформулировала восемь принципов модульной технологии: модульность; деление содержания каждого модуля на обособленные элементы; динамичность; метод деятельности; гибкость; осознанная перспектива; разносторонность методического консультирования и паритетность [1]. Г.К. Селевко определяет методологический подход модульного обучения как системный, дифференцированный, деятельностный и синергетический. Работы М.Т. Громковой, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова [2] посвящены философскому осмыслению модульного обучения и особенностей его применения в школе, разработке системы дидактических целей и задач в модульных программах. Изучением реализации технологии модульного обучения в рамках общеобразовательной школы занимались П.И. Третьяков, А.Л. Курбатов, С.В. Рудницкая и др. В российском образовании значимость модульной технологии признается на законодательном уровне. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г., при реализации образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании соответствующих образовательных технологий [3]. Одним из личностных результатов изучения предмета «Иностранный язык» в рамках освоения основной образовательной программы основного общего образования является осознание возможностей самореализации средствами иностранного языка. Современная концепция обучения иностранному языку школьников уделяет особое внимание роли иностранного языка как неотъемлемого компонента профессиональной подготовки будущих специалистов любого профиля. Таким образом, достижение сбалансированности между когнитивным освоением учебной дисциплины «Иностранный язык» и формированием практических навыков и умений возможно через применение технологии модульного обучения. Последнее способно обеспечить каждому учащемуся права и возможности формировать собственные образовательные цели и содержание образования, собственную образовательную траекторию, придать осмысленность учебному действию. Это возможно за счет выбора действия, видения своих учебных и образовательных перспектив. Методология исследования В «Национальной доктрине образования Российской Федерации на период до 2025 года» индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом ее реализации. При этом учитель сегодня становится конструктором новых педагогических ситуаций, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний. Данным требованиям соответствует технология модульного обучения, которая позволяет каждому учащемуся достичь более высоких результатов в учебной деятельности, создает условия, способствующие саморазвитию, формирует потребность в поиске нового знания, обеспечивает высокий уровень мотивации учения, положительный эмоциональный фон обучения и создает ситуацию успеха [4]. Индивидуализация как вид дифференцированного обучения наиболее полно реализуется в модульном обучении. В трактовке Г.К. Селевко индивидуализация обучения - это, с одной стороны, организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся, а с другой - различные учебно-методические, психологопедагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения. Отечественные педагоги рассматривают дифференциацию как принцип совершенствования системы образования, который реализует индивидуальный подход в обучении и воспитании; предполагает изменение учебных планов и программ, содержания и методов образования, темпов и сроков обучения в соответствии с потребностями, возможностями, интересами обучающихся, а также создание учебных заведений различных типов, профильных классов [5]. Отличительной особенностью стандартов нового поколения является использование системно-деятельностного подхода в качестве методологической основы. Он нацелен на организацию учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевым элементом такого подхода является постепенный отказ от информационного репродуктивного знания в пользу действенного знания. Говоря о педагогической технологии, А. А. Вербицкий указывает, что учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет деятельности обучающегося. Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте этой деятельности, знания будут выполнять функции ориентировочной основы, а формы организации учебной работы студентов -функции воссоздания усваиваемого содержания в диалогическом общении педагога и обучающихся [6]. В.В. Сериков подчеркивает, что для проектирования и достижения результата необходимо представление о педагогическом процессе как целостности и технология обучения рассматривается как организация предметной деятельности обучаемых через адекватное варьирование учебных ситуаций [7]. В основной и старшей школе изучение иностранного языка направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Вопросами формирования иноязычной коммуникативной компетенции занимаются многие исследователи (И. Л. Бим, Н.Д. Гальскова и др.). По И.Л. Бим, иноязычная коммуникативная компетенция - это способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе общения [8]. Н. Д. Гальскова определяет иноязычную коммуникативную компетенцию как способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие на изучаемом неродном языке в разнообразных социально детерминированных ситуациях межличностного и межкультурного общения [9]. Компетентностный подход к обучению иностранному языку требует творческого подхода к организации и построению учебного процесса, созданию условий для формирования и развития практических навыков и умений владения иноязычной речью. Обучение в компетент-ностно-ориентированном образовании приобретает деятельностный характер, т. е. формирование знаний и умений осуществляется в практической деятельности учащихся, используются активные формы и методы обучения, инновационные технологии продуктивного характера; выстраивается индивидуальная образовательная траектория; в процессе обучения активно реализуются межпредметные связи; развиваются важнейшие качества: самостоятельность, креативность, инициативность и ответственность. Стремление обучающихся к высокому качеству изучения иностранного языка способствует использованию его для удовлетворения профессиональных потребностей будущего специалиста, дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования. Грамотное использование компетентностного подхода в овладении иностранным языком в специализированной школе имеет междисциплинарный характер и оценивается по достигаемому результату, а не только по правильности употребления определенных грамматических конструкций и активной лексики. В настоящее время эффективным способом решения проблемы усиления развивающей функции образования многие ученые видят модульное обучение, построенное на следующих теориях: теории деятельности (Б. Г. Ананьев, С. Я. Батышев, А. П. Беляев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, М. И. Махмутов и др.); основополагающих принципах модульного обучения (Р. С. Бекирова, В. М. Гареев, X. Бендарчик, Е.М. Дурко, В.Б. Закорюкин, Н.Ю. Коробова, С.И. Куликов, Г.В. Лаврентьев, Ю.Ф. Тимофеева, Е.И. Попов, М.А. Чошанов, В.А. Цыбанева, Н.Л. Шевелева, П.А. Юцявичене и др.); методологии системного и личностно-деятельностного подходов (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). Модульное обучение как педагогическая технология имеет давнюю историю. В середине XIX в. в связи с высокими темпами индустриализации США требовались по преимуществу специалисты функциональных естественно-научных и инженерных направлений. Были детально изучены индустриальные задачи и разработаны инструкции по их теоретическому и технологическому применению, а также инструкции по технике безопасности в разных сферах промышленности. Это было уже разновидностью модульного обучения, но этот термин еще не был адаптирован к образованию и профессиональному обучению. Подходы к обучению путем заучивания и воспроизведения текстов привели к кризису развития первого учреждения высшего образования в США - Гарвардского колледжа. В 1865 г. была проведена реформа управления, которая передала контроль над университетом попечительскому совету, состоящему из представителей бизнес-сообщества. В 1869 г. профессор аналитической химии Чарльз В. Эллиот (Charles William Eliot) стал президентом Гарвардского университета. Он сумел провести успешные реформы методов и форм образования: введение лекций и семинаров практической направленности, индивидуализация образовательной траектории с возможностью выбора учебных дисциплин для изучения студентами были первыми шагами в практике модульного обучения. С начала XX в. элективная система организации образовательного процесса действует во всех высших учебных заведениях США. Общая концепция обучения через опыт очень древняя. Около 350 г. до н. э. Аристотель писал в «Никомаховой этике»: «То, чему мы должны научиться, прежде чем мы сможем это сделать, мы узнаем, выполняя их». По методике «обучения через действие» американского философа, психолога и педагога, одного из ведущих представителей прагматизма Джона Дьюи (John Dewey) проводилась работа в опытной начальной школе - лаборатории, учрежденной в 1896 г. при Чикагском университете США. Главная идея педагогики Джона Дьюи состояла в том, чтобы учащемуся в школе не только сообщали огромное количества фактической информации без обучения средствам ее использования, но и воспитывали личность, умеющую «приспособиться к различным ситуациям», давали возможность применять полученные знания в социальной практике. Умение решать жизненные задачи, выработка способности к самообучению и самосовершенствованию должны были стать итогами обучения. В 1928 г. Джон Дьюи приехал в Советский Союз, чтобы помочь в построении школы нового типа, используя идеи прагматизма и метод проектов. Дж. Дьюи выдвинул идею универсального, непрерывного образования для всех возрастных категорий. В начале 1960-х гг. продолжением идей Дж. Дьюи явился метод англичанина Рега Реванса (Reg Revans) обучения действием (action learning, learning by doing). Рег Реванс предложил формулу: L = P + Q, где обучение (L) происходит в результате комбинации имеющегося знания (P) и способности задавать проницательные вопросы (Q). В 1970-х гг. эта концепция прошла успешное испытание на угольных шахтах в Бельгии. В середине 1990-х гг. получила широкое распространение во всем мире. В 2004 г. Майкл Дж. Марквардт (Michael Marquardt), профессор развития человеческих ресурсов и международных отношений в Университете Джорджа Вашингтона, расширил формулу: L = P + Q + R, где R - рефлексия, обдумывание (reflection). Б.А. Райзберг определяет рефлексию (от лат. reflexio - отражение, важный компонент модульной системы) как обращение в себя, самоанализ, самонаблюдение, изучение своего внутреннего состояния, опирающиеся на определение периодизации и логики развития анализируемого явления. Развитие концепции циклов обучения берет начало в 1933 г., когда Джон Дьюи описал пять фаз или аспектов рефлексивного мышления. В 1940-х гг. Курт Левин разработал исследование действий и описал цикл: планирование - действие - установление фактов о результате действия. В начале 1970-х гг. Дэвид А. Колб и Рональд Э. Фрай разработали модель экспериментального обучения (ELM). Концепция системы индивидуального обучения, возникшая в Америке, была реализована в 1898 г. и получила наименование «бата-вия-план» (Batavia Plan) по названию г. Батавия, штат Нью-Йорк, США (The City of Batavia, New York State, United States). Автором «батавия-плана» был инспектор школ г. Батавия Дж. Кеннеди (J. Kennedy). Система была изложена в работе «Батавская система индивидуального инструктирования» в 1914 г. Классно-урочная система обучения дополнилась оказанием ученикам индивидуальной помощи в рамках индивидуальных занятий, проводимых учителем-ассистентом после уроков. Последние проводились систематически в рамках общей системы учебной работы. В конце XIX в. в развитых европейских странах основной системой обучения была классно-урочная. Однако именно в это время педагоги стали всерьез задумываться о том, как можно преодолеть ее главный недостаток - ориентированность учебного процесса на среднего ученика. Среди вариантов модернизации классно-урочного обучения была мангеймская система. Мангеймская система обучения появилась в Германии. Ее основателем является Йозеф Зиккингер (J. Sickinger), который предложил разделять учащихся народных начальных школ на классы не только по возрасту и уровню подготовленности, полученному на предыдущем этапе обучения, как в классической классноурочной системе, а еще и по способностям. Эта идея была реализована в проведенной им реформе народных школ г. Мангейм (Mannheim). Плюсы этой формы обучения были представлены только для способных учеников, которые сразу попадали в специализированные классы. Методика среднего образования, основанная на индивидуальном обучении, «Дальтон-план», разработанный Хелен Паркхерст (Helen Parkhurst) в 1919 г., был сначала представлен в школе для школьников с ограниченными возможностями, а затем в 1920 г. в средней школе Далтона, штат Массачусетс, США (Dalton Massachusetts, USA). Сущность этой модели заключалась в возможности ученику выбирать цель и режим посещения занятий. Школьники получали индивидуальные задачи в специально оборудованных кабинетах-лабораториях, где могли решать задачи, пользоваться различной литературой и учебным оборудованием, получать консультации преподавателей. В настоящее время в США по данному методу работает одна школа в Нью-Йорке (Dalton School), основанная Х. Паркхерст в 1920-х гг. Широкое распространение «Дальтон-план» получил в Нидерландах, где по нему работает около 30 школ, и в Брно в Чехии. В России «Дальтон-план» использует, например, московская школа № 1080 «Экополис». В 1958 г. известный американский психолог, изобретатель и писатель Беррес Фредерик Скинер (Burrhus Frederic Skinner) предложил новый метод обучения, основанный на кибернетическом подходе «линейное программированное обучение», при котором учащийся обучается по определенной программе, выполняет ее и получает знания, а учитель наблюдает за психологическим состоянием учащихся и эффективностью освоения учебного материала и имеет возможность регулировать программные действий. Разновидностью технологии полного усвоения является система индивидуализированного обучения «План Келлера», созданная американским педагогом и пионером экспериментальной психологии Ф.С. Келлером (Fred S. Keller). Ориентация на полное усвоение содержания учебного материала, включая требование усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему; индивидуальная работа учащихся в собственном темпе; использование лекций в целях мотивации и общей ориентации учащихся; применение печатных учебных пособий - руководств для изложения учебной информации -определены как основные черты данной системы обучения. Каждый обучаемый получал учебное пособие - руководство, где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определенные виды учебной работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставлялась свобода выбора видов учебной деятельности и режима работы. После изучения материала шла многоступенчатая система контроля. Экспериментальные проверки, проведенные в 1970-х -середине 1980-х гг., подтвердили высокую эффективность технологии в достижении поставленных преподавателями учебных целей. Наибольшее распространение план Келлера получил в вузах США, где применяется в преподавании как естественно-научных, так и гуманитарнообщественных дисциплин. В 1960-е гг. С. Постулайт (S.N. Postlethwait) предложил концепцию «мини-курсов». В США она приобрела большую популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации. В 1974 г. Дж. Рассел (James D. Russell) сформулировал обобщающие понятия «модуль» (лат. modulus - функциональный узел) и «модульное обучение» (modular instruction) [10]. Мощным импульсом активного внедрения в образовательный процесс технологий «модульного обучения» на Западе явилась научнопрактическая и методическая конференция ЮНЕСКО, которая состоялась в столице Франции в 1974 г., признавая, что кадры одаренных и подготовленных работников являются краеугольным камнем местных возможностей в области научных исследований и опытных разработок и необходимы для применения и использования исследований, осуществляемых в других местах. В постановлении конференции содержались следующие рекомендации: разработать и создать комплексы «открытых и гибких структур образования», дающих возможность быстрой адаптации к социально-экономическим и политическим трансформациям; внедрить данные разработки в сферу науки с учетом специфических особенностей каждого направления. Специализированное учреждение Организации Объединенных Наций (UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) по вопросам образования, науки и культуры (1998) определяет данное понятие в виде самостоятельного (изолированного) «портфолио» обучающих материалов, способствующего индивидуализации образовательного процесса. В докладе ЮНЕСКО на конференции 1982 г. модуль стал определяться как изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения учебного материала, приобретения одного умения или группы умений путем внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью. Так, К.Я. Вазина выделяет следующие особенности модульного обучения: обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях; предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения; предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся. Она определяет модульное обучение как основанное на деятельностном подходе и принципе сознательности обучения, характеризующееся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям и являющееся высокотехнологичным [11]. Согласно сравнительному анализу традиционного и модульного обучения, проведенному Дж. Расселом и дополненному И. Прокопенко, П.А. Юцявичене, Э. Стоунсом, Л.Г. Максудовой, М.В. Литвиненко, В.В. Абросимовым, Н.Б. Лаврентьевой, отличительные особенности модульного и традиционного обучения можно выявить при анализе задач, подготовки учебного материала, деятельности участников образовательного процесса, методов и средств обучения, условий усвоения и контроля знаний, неудач обучаемого и гибкости учебных курсов [12]. Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в его неограниченных возможностях для реализации межпредметных связей. Это означает, что содержание обучения может быть построено на информации из любой предметной области, так как содержательной основой обучения является иноязычный текст, который может нести самую разную информацию. В системе специализированного школьного образования значение владением общения на иностранном языке стало сегодня одним из условий профильной компетенции, поскольку знание иностранного языка может существенно повлиять на образовательные и самообразовательные возможности, на более осознанный выбор будущей профессии. Специализированные учебнонаучные центры - это школы-интернаты, созданные на базе Московского государственного университета имени Ломоносова, Санкт-Петербургского государственного университета, Уральского федерального университета и Новосибирского государственного университета (НГУ). Преимущество специализированных учебно-научных центров (СУНЦ) в том, что выпускники таких школ могут применять свои знания для поступления на разные междисциплинарные специальности. Такого результата удалось добиться в том числе и из-за особенностей образовательных программ СУНЦ, направленных на поддержку и развитие талантливых школьников. В системе специализированного школьного образования владение общением на иностранном языке стало сегодня одним из условий профильной компетенции, поскольку знание иностранного языка может существенно повлиять на образовательные и самообразовательные возможности, на более осознанный выбор будущей профессии. В настоящее время можно выделить три ключевых тренда в сфере образования: это отказ от линейной траектории, активная работа корпораций с вузами через внедрение программ корпоративного образования в учебные планы университетов, а также проведение различных школьных соревнований, включая олимпиады. Обучение английскому языку в вузе должно обеспечивать преемственность подготовки абитуриентов в средней школе. К завершению обучения в средней школе на базовом уровне в настоящее время планируется достижение учащимися уровня, приближающегося к пороговому уровню (В1) подготовки по английскому языку. Однако, по обобщенным результатам входного тестирования, абитуриенты обнаруживают в соответствии с общеевропейскими уровнями владения языком 3-го уровня подготовки по английскому языку: уровень А1 (Выживание), уровень А2 (Предпороговый), уровень В1 (Пороговый). В то же время основа образовательной политики НГУ -это подготовка высококлассных специалистов, свободно владеющих английским языком как средством профессионального межкультурного общения. Требования к уровню владения иноязычной коммуникативнокультурной компетенцией распределены таким образом, что каждый последующий уровень является развитием предыдущего, более низкого уровня. Исследования и результаты Опираясь на представленные теоретические положения, автором настоящей статьи было проведено исследование, в котором приняли участие старшеклассники Новосибирского СУНЦ естественнонаучного профиля. Указанные обучающиеся изучают английский язык в качестве основного иностранного языка на базовом уровне согласно учебному плану. Однако, учитывая специфику географии набора в данный центр, от Калининграда до Сахалина и стран ближнего зарубежья, уровень владения английским языком учащихся в классах неоднороден. Одни учащиеся не испытывают проблем при изучении иностранного языка, материал усваивается ими легко, следовательно, изучение иностранного языка доставляет им удовольствие, что и стимулирует их к дальнейшему изучению иностранного языка. Другая группа учащихся испытывает явные трудности в изучении иностранного языка, следствием этого является то, что у ученика не возникает внутренней необходимости к успешному овладению иностранного языка. Потребность применять и активно использовать иностранный язык в качестве инструмента в процессе обучения активно реализуется в межпредметных связях, когда возникает возможность индивидуального или командного участия в международном состязании по профильным предметам. Общее количество участников контрольных и экспериментальных групп составило 140 человек. Занятия по иностранному языку в контрольных группах проводились по традиционной методике с использованием учебно-методических комплексов Spotlight и Starlight, включенных в федеральный перечень учебников, допущенных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования организациями, осуществляющими образовательную деятельность. Занятия по иностранному языку в экспериментальных группах проводились с применением авторских электронных образовательных ресурсов, разработанных на основе модульной технологии. Экспериментальное обучение осуществлялось в три этапа в соответствии с новой образовательной технологией смешанного обучения (blended learning), которая обеспечивает сочетание традиционных форм аудиторного обучения с элементами электронного обучения, а именно модулями, размещенными на интерактивных платформах. Можно выделить пять принципов смешанного обучения: последовательность, наглядность, практическое применение, непрерывность и поддержка. Обратим внимание, что в английской версии названия данной технологии употребляется именно слово «learning» - учение, т.е. процесс получения знаний и умений, в котором ученик является активно действующим субъектом. Смешанное обучение может способствовать более успешному освоению учебного материала в рамках образовательной программы. Оно призвано помочь учащимся усвоить базовые знания по иностранному языку и дополнительные в контексте профиля специализации [13]. Курсы «Иностранный язык» по английскому языку составлены для учащихся 10-х и 11-х классов дистанционной и смешанной форм обучения. На основе содержания предмета «Иностранный язык» проектирование и проведение занятий модулей были направлены на когнитивное развитие школьников за счет формирования у них компетенций 4К [14]. Данная форма обучения предполагает автономную учебную деятельность - организованную и управляемую совместно с преподавателем продуктивную образовательную деятельность обучающегося, направленную на создание личностного образовательного продукта, включающую рефлексию данной деятельности, конструктивное и творческое взаимодействие обучающегося с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности. Организация учебного процесса строится на интегрированных формах обучения и контроля: семинары, контрольные и коллоквиумы, промежуточные аттестации. Контрольные и проверочные работы проводятся после каждого раздела, объединенного одной темой по лексике и грамматике (всего семь блоков, семь тестов по лексике и грамматике), итоговая аттестация организуется один раз в конце года и проводится в виде письменного теста и устного зачета. Первый этап работы с обучающимися может быть охарактеризован как ознакомительный. На вводном занятии ученикам экспериментальной группы была продемонстрирована интерактивная платформа Moodle, освещены особенности работы с ней в режиме «учащийся», разобраны примеры упражнений, возможности работы с аудиоматериалами, оформление ответов, статистика успеваемости, обратная связь с учителем. Преподаватель является разработчиком материалов модулей программы и становится консультирующим и ассистирующим лицом в образовательном процессе, отвечая на вопросы учеников, комментируя результаты ответов, помогая в подборе дополнительных материалов. Индивидуальная работа обучающихся на платформе имплицитно мотивирует их к самообразованию, преподаватель развивает у обучающихся когнитивные способности, активизирует познавательные процессы. Изначально происходит регистрация на курс, затем ознакомление со структурой модуля, навигацией между его элементами, справочными материалами, системой оценивания, выполняются вводные упражнения на ознакомление с темой модуля. Второй этап может быть определен как тренировочный. В условиях смешанного обучения каждый ученик изучал материал модуля на платформе Moodle, выполняя часть упражнений на занятиях в классе. Творческие и креативные задания выполнялись в комфортных условиях и с учетом необходимого количества времени в зависимости от индивидуальных особенностей школьников. Для преподавателя появлялась возможность комплексного объективного оценивания успеваемости учеников по всем видам речевой деятельности. Таким образом, на втором этапе смешанное обучение осуществлялось как очно, так и автономно, самостоятельно выполняя задания на платформе дома, а затем занимаясь вместе с преподавателем в аудитории. Расширялось тематическое содержание речи, отрабатывались коммуникативные умения, языковые и социокультурные знания, умения и навыки. Кроме того, ученики могли предложить темы по профилирующим предметам или задания олимпиадного уровня, над которыми они работали в настоящий момент и для выполнения которых нужны особые языковые знания, умения и навыки. Преподаватель активно включался в роль консультанта и ассистента, направляя индивидуальную траекторию старшеклассников. Третий этап является практическим. Ученики полностью работают индивидуально. Результаты самостоятельной работы оценивались на аудиторных занятиях посредством представления творческих заданий, защиты проектов, презентаций профильных заданий, лабораторных или решений задач на английском языке, демонстрируя результаты изучения грамматики, лексики в рамках аудиторных занятий. Обучающиеся показывают повышенный уровень владения лексическими единицами по теме, фонетически, стилистически и грамматически, верно используя их во всех аспектах речи. На таких занятиях учитель выступает в роли модератора, организуя дискуссионный процесс, создавая атмосферу товарищеского сотрудничества. Таким образом, по основным методологическим подходам технология модульного обучения является системной, дифференцированной, деятельностной и синергетической. По организационным формам технология входит в группу вариативных и индивидуализированных технологий. В рамках эксперимента нам удалось разработать несколько модульных программ: GENERAL ENGLISH DISTANT COURSE («Открытая ФМШ»), ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES: ENGINEERING DISTANT COURSE («Инженерное дело»), GOOGLE CLASSROOM CURRICULUM MODULES (модули виртуального класса), OPTIONAL COURSE MODULES (модули специальных курсов) [15]. В рамках Программы развития СУНЦ НГУ реализует проект «Открытая ФМШ», в ходе которого нами были разработаны и апробированы курсы «Иностранный язык» для 10-х и 11-х классов. Электронный учебник имеет модульную структуру. Модуль включает в себя девять параграфов, которые содержат следующие разделы: Starter, Reading, Listening, Speaking, Writing, Practice: project, ESP: English for specific purposes, All - Siberian Olympiad Tasks, Progress Check, Glossary. После основных модулей помещены следующие материалы: Grammar Reference, Grammar Exercises, State Exam Practice, Tips for State Exam, Final Test. Курс помогает осуществлять всестороннее развитие обучающихся. Он дает им возможность прорабатывать следующие темы: FAMILY and SOCIAL LIFE, STATE and SOCIETY, TRAVELLING and TOURISM, PLANS and AMBITIONS, RISK and DANGER, CULTURE and COMMUNICATION, SCIENCE and TECHNOLOGY. В плане предметного содержания речи круг тем, изучаемых в старшей школе, достаточно велик, но базируется на изученном в основной школе материале. Меняется наполняемость тем: происходит значительное увеличение продуктивного и рецептивного лексического и грамматического материала. Участие в конкурсе авторских дополнительных образовательных программ по иностранному языку OxBridge - совместного проекта ФГБУ «ФИРО» Федеральный институт развития образования и Образовательной компании RELOD - позволило автору разработать модульную программу профессионально ориентированного английского языка для инженерных классов «Английский язык для будущих инженеров» на основе учебников OUP. А затем дистанционный модульный курс ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES: ENGINEERING DISTANT COURSE («Инженерное дело»). Актуальность заключается в проектировании интеллектуальной развивающей среды профессионального инженерно-технического и языкового обучения как ресурса повышения качества образования, что отвечает требованиям Национальной технологической инициативы, одобренной Президентом РФ В.В. Путиным [16]. Содержание образования направлено на углубление знаний в области естественных наук и информационных технологий. Важной особенностью образовательной программы является осуществление интеграции разных областей инженерного и дополнительного языкового образования в области основ инженерии, автостроения, энергетики, электроники компьютерного моделирования, робототехники, ма

Скачать электронную версию публикации