Multiplicity and interdisciplinarity as a perpetum mobile of teaching foreign languages development.pdf Введение Современные динамичные изменения на уровне политических, социальных, культурных аспектов развития общества детерминируют векторы развития лингводидактики. Цели и содержание иноязычного образования активно переосмысливаются ввиду постоянной смены научных парадигм. Данные парадигмы ориентируются на внешние и внутренние факторы развития общества, во многом зависящие от качества иноязычной подготовки членов социума, от их способности полноценно взаимодействовать с представителями других культур, транслируя отечественные ценности и приоритеты. В настоящее время господствующая антропоцентрическая образовательная парадигма в качестве наивысшей ценности выделяет личность субъекта обучения. Подтверждение данной мысли находит отражение в Указе Президента Российской Федерации от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», где сказано, что целью российского образования является «воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов РФ, исторических и национально-культурных тра-диций»1. В связи с этим все более актуальным становится вопрос подготовки обучающегося к вступлению в диалог культур, где каждый коммуникант является носителем определенных ценностей, которые позволяют ему позиционировать себя как личность, обладающую национальным самосознанием, стремлением к самоактуализации в рамках родной культуры и самодетерминации в глобальном мировом масштабе. Специфика диалога культур раскрыта в научных исследованиях. В них подчеркивается, что диалог культур является, с одной стороны, составляющей ведущей цели иноязычного образования, с другой стороны, ключевым элементом процесса обучения иноязычному общению (принципом, педагогическим приемом, технологией, формой обучения), обеспечивающим конструктивность диалогических и полилогиче-ских взаимоотношений между представителями различных культур [1]. Исследователи все чаще высказывают мысль о том, что образование включает трансляцию культуры, а также процесс зарождения и подготовки ее будущего состояния [2]. Лингвообразовательная подготовка не может осуществляться в отрыве от культуры, поскольку обучающийся должен уметь принимать своего партнера по общению как субъекта особой национально-культурной принадлежности, а также уметь представлять собственную культуру на международной арене в условиях паритетности культур. Тем самым обучающийся оказывается в постоянном лингвокультурном (само)развитии, предполагающем «развитие способности творчески осваивать языковое и культурное многообразие современного мира на фоне все более расширяющихся межличностных и межкультурных взаимосвязей и взаимодействий в реальном и виртуальном коммуникативном пространстве» [3. С. 7]. В связи со сказанным становится очевидным, что современная лингводидактика перемещает свое внимание с процесса формирования у обучающегося иноязычной коммуникативной компетенции (обобщенно трактуемой как способность общаться на иностранном языке) на овладение им межкультурной компетенцией, предполагающей полноценное и равноправное взаимодействие субъекта - носителя своей лингвокультуры с представителем иного лингвосоциума, обладающего иной национально-культурной спецификой [4]. Смена лингводидактического вектора обусловила целый ряд существенных трансформаций, происходящих в теории и методике обучения иностранным языкам как на уровне стратегических установок (ценности, цели, содержание, принципы лингвообразования), так и на уровне принятия практических решений (методы, приемы, формы, средства обучения). Особенно значимыми являются изменения, происходящие в области методологических основ языкового образования: очевидна необходимость отказа от моноподходности (долгое время в качестве центрального подхода к обучению иностранному языку выступал системноструктурный подход, далее провозглашался коммуникативный подход; последний и сегодня в ряде документов трактуется как ведущий, доминантный) в пользу полиподходности, предполагающей продуктивное взаимодействие и взаимовлияние нескольких подходов. Усиливается (и существенно) тенденция реализации межпредметной интеграции в построении теорий и технологий обучения иностранным языкам. Именно в сочетании этих тенденций - междисциплинарности и по-липодходности - в их реализации при построении и осуществлении процессов обучения иностранным языкам видится ведущий вектор (perpetum mobile) развития современной лингводидактики. В статье данный вектор детализируется в его теоретико-практической направленности на полноценное и гармоничное развитие личности обучающегося, готового участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации. Методология исследования В изучении полиподходности и междисциплинарности важно опираться на ряд методологически важных оснований. Прежде всего, к ним следует отнести доминирующую в данный отрезок развития научного знания информационную парадигму. Как пишет В.А. Извозчиков, «в настоящее время возникла и развивается во всем мире информационная цивилизация, правда доменной (островной) структуры, ноосфера перерастает в инфоноосферу, а понятие информация приобретает категориальный статус для мировоззрения, мировидения и философии. Соответственно, утверждается информационная парадигма науки, которой руководствуются вся наука и ее отдельные отрасли, синергетическая КМ (картина мира. - Е.Т., Б.Т., Е.С.)» [5. С. 18]. Данная парадигма связана с процессами глобализации и широкой информатизации общества и сказывается на процессе познания, придавая ему ряд новых черт и тенденций. Именно данная парадигма обусловливает виртуальное измерение пространства, обезличенность информационных потоков, повышенную конфликтогенность идеологических, политических, экономических позиций и установок, за которые сегодня не обязательно несется персональная и (или) государственная ответственность. Информационная парадигма заставляет ученых искать основания для построения определяемых ею частных (предметных) научных парадигм. Современный парадигмальный уклад научного знания должен в большей степени фокусироваться на факторах духовного и культурного свойства. Главной ценностью становится национальный менталитет, национальная культура, нравственный облик человека - носителя национальной идентичности. Для осмысления стратегий реализации тенденций полиподходно-сти и междисциплинарности в лингводидактике информационная парадигма играет существенную роль. Общеизвестно, что границы информации весьма условны, скорее они размыты, особенно в эпоху повсеместной дигитализации. Информация стремится к максимальной экстраполяции самой себя в различные сферы/области, создавая условия для обеспечения подвижности, нестабильности систем: они становятся открытыми, а значит, готовыми к интеграции с другими системами. Отсюда признаки поливалентности, поликомпонентности, межпредметности объектов окружающего мира, в совокупности представляющие собой синергию информационных потоков. К методологическим основаниям полиподходности и междисциплинарности относится интегративный подход, интегративная парадигма. В. В. Козлов говорит о том, что тенденция к интеграции является своего рода решением проблемы последнего времени - проблемы методологической неопределенности в дальнейшем движении антропологических наук [6]. Данная тенденция выражается в стремлении кооперативного взаимодействия наук, научных школ и направлений в решении различных теоретических и практических вопросов, которые ставят перед собой исследователи. Параметрами такой интегративной картины мира становятся коммуникативность, открытость знанию, способность к конструктивному взаимодействию ее компонентов. Применительно к исследованию проблем полиподходности и междисциплинарности в лингводидактике интегративные тенденции результируются в укрупнении объектов овладения, в комплексности технологических приемов для обучения многоаспектному межкультурному общению, наконец, во взаимодействии языка и культуры, «сращивании» этих феноменов (знаменателен в этом смысле научный неологизм «языкультура», предложенный Е.И. Пассовым [7]). Интересно отметить, что тенденция к взаимопроникновению отразилась и в синергии указанных выше методологических оснований, в частности, в возникновении «интегративной познавательной парадигмы» (Е.Н. Князева), которая в своем естестве содержит два взаимодействующих вектора движения: информационно-познавательный и интегративный. Потенциальные возможности тенденций полиподходности и междисциплинарности вскрываются при опоре на синергетический подход, внедряющий в различные области знаний методологию «изучения процессов самоорганизации в сложных системах различной природы» [8. С. 7]. Применительно к сфере языка и коммуникации процессы синергетики изучены весьма плодотворно. В рамках данных исследований определена роль синергетического (системного) анализа языка, обеспечивающего понимание смыслообразования, мысле- и речепо-рождения, организации коммуникативных процессов, направлений саморазвития языка (Л.В. Щерба, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, Ю.Д. Апресян, М.М. Бахтин, А.А. Леонтьев и др.). Экстраполяция в области лингводидактики идей и закономерностей синергетики, постулирующих факт необратимости эволюционных процессов, позволила вскрыть комплексность и системность архитектоники процесса обучения и одновременно привнести в теорию и практику обучения иностранным языкам метода анализа дискурса как сверхсложной, постоянно саморазвивающейся системы [9]. В основу рассмотрения полиподходности и межпредметности можно положить также коэволюционный подход. Именно он фиксирует внимание на глобальном эволюционизме как основном принципе си-нергетичности. Взятая в философском контексте рассмотрения коэволюция означает соразвитие взаимодействующих элементов единой системы, находящихся в состоянии сопряжения и взаимной адаптации. Коэволюция, тем самым, трактуется как сопряженное, взаимообусловленное изменение систем или частей внутри целого [10]. Опора на данные методологические основания предопределила методы исследования, среди которых ведущими являются гипотетико-дедуктивный метод, методы мыслительного (умозрительного) проектирования и моделирования, метод интроспекции и ретроспекции, метод обобщения исследовательского опыта. Исследование и результаты ПолипоДхоДность: опыт исслеДования Проблема полиподходности рассматривается в работах ряда российских исследователей (И.А. Зимняя, Г.В. Вартанова, Н.В. Барышников, Е.Г. Тарева, А.В. Щепилова). Сочетание подходов обусловлено сменой ценностно-целевой направленности языкового образования, его стремлением к формированию личности, готовой к диалогу культур. При этом целью интеграции является именно симбиоз равноправных, равновесных подходов: они не замещаются друг другом, не происходит давление одного над другим (соответственно, подчинение одного другому). Именно об этом говорит И.А. Зимняя, обращая внимание на то, что «разные подходы не исключают друг друга, а реализуют разные планы рассмотрения» [11. С. 31] объекта. Полиподходность обусловлена сложностью и многогранностью антропоцентрической научной парадигмы, предуготовившей провозглашение личностно-ориентированного (личностно-деятельностного) подхода в общей и частных дидактиках. Ориентир на развитие личностных подструктур требует комплексности методологических оснований, он не может быть реализован, базируясь на каком-то одном подходе. Напротив, при интеграции подходов с целью построения личностно развивающих методических концепций каждый подход раскрывает свои концептуальные идеи, в ходе взаимодействия происходит синергия идей, рождаются новые методологически значимые смыслы, которые могут быть положены в основу новых лингводидактических стратегий. Примерами и образчиками тенденции полиподходности служит ряд направлений развития лингводидактической мысли. 1. Синергия «КОММУНИКАТИВНОСТЬ+». Сама идея коммуникативности как стратегической линии преодоления недостатков (узости) структуралистского подхода в лингводидактике являлась чрезвычайно продуктивной на рубеже XX-XXI вв. Отказ от направленности внимания при обучении на языковых фактах в их системноструктурном предъявлении в пользу обучения общению через общение, по сути, представлял собой революционный сдвиг в лингводидактике. Возникла и стала динамично развиваться, реализуясь в многочисленных учебниках по иностранным языкам, научных работах различного уровня, коммуникативная методика, блестяще описанная пассионарием Е. И. Пассовым и его учениками (представителями Липецкой научной школы). Согласно данной идеологии обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна находиться модель реального общения. Однако при всей значимости идеи коммуникативности как стратегического направления теории и методики обучения иностранным языкам коммуникативный подход в полном объеме не смог соответствовать новым вызовам, связанным с направленностью процесса обучения на развитие (языковой) личности обучающегося. Сам Е.И. Пассов признался, что коммуникативная методика - это не что иное, как технология обучения, выводя за ее пределы формирование и формулирование базовых смыслов, ценностей, целей и содержания обучения иностранным языкам [7]. Ученый почувствовал необходимость более широкого (полиподходного) взгляда на предмет лингводидактических исследований, подчеркивая в своих последних работах направленность внимания на развитие субъекта обучения, его личностных подструктур, которые совершенствуются в процессе, и как результат его (субъекта) погружения в иную культуру, отражающую особую картину мира [7]. Эту же потребность почувствовали другие ученые, которые в своих работах предложили варианты сочетания (синергии) коммуникативного подхода и другого (других) направления (направлений). В частности, хорошо представлен в лингводидактике коммуникативнокогнитивный подход (И.Л. Бим, А.В. Шепилова, А.Н. Шамов и др.), который в своем содержании сочетает идеи коммуникативности и субъектности; последняя, что очевидно, нацелена на учет в процессе обучения когнитивных процессов обучающегося, на переосмысление в контексте коммуникативности классического принципа сознательности в обучении иностранным языкам. 2. Синергия «КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТЬ+». Идея включения культуры в процесс обучения иностранным языкам и, как следствие, отражение этой идеи в подходах исходно предполагали опору на интегративность оснований. В частности, в методике обучения русскому языку как иностранному страноведческий подход гармонично трансформировался в лингвострановедческий (лингвистический + страноведческий), сочетающий в себе одновременную направленность внимания и на язык, и на информацию о стране изучаемого языка (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). Страноведение в такой полиподходности «представляет типичное в общем явлении, а межкультурное образование выделяет индивидуальность другого и не ограничивает его лишь функцией представителя своей культуры» [12. С. 307]. Подобная тенденция наблюдается на уровне анализа лингвокультурологического подхода, построенного по синергийной формуле «лингвистический подход + культурологический подход» (В.В. Воробьев, В.А. Маслова). Именно это сочетание позволяет выдвинуть на первое место необходимость изучения в процессе обучения иностранному языку того, как именно в языковых фактах отражается духовная культура, менталитет представителей страны изучаемого языка. Появление и фундаментализация социокультурного подхода (В.В. Сафонова) строились на идее сочетания социально и культурно значимых факторов коммуникативного поведения человека в разработке теории и технологии обучения иностранным языкам. Аналогии прослеживаются на уровне концепции социолингвистического подхода (Ю.А. Синица, В.Е. Лапина, M. Canale, T. Rogers, M.J. McCarty и др.), в рамках которого принципиальной является направленность внимания на социально обусловленные факты языка и речевого поведения субъекта культуры. Особенность социолингвистического подхода заключается в том, что он учит студентов ориентироваться на ситуацию общения, на социальный статус собеседников, на психологический портрет личности, на их внутреннюю культуру, которая хотя и зависит от культуры страны коммуниканта, но не является ее прямым отражением, так как каждый человек - носитель собственной внутренней культуры, выражающейся в его речи и невербальном поведении. При анализе упомянутых подходов следует констатировать, что социальная природа языка и общения синергийно вступает во взаимодействие с когнитивной составляющей - мыслительными операциями субъекта межкультурного диалога. Такое свойство взаимодействия подходов обусловливает возникновение и активное позиционирование в лингводидактике социокогнитивного подхода. Данный подход предполагает «взаимосвязь всех компонентов лингвокогнитивного содержания вторичной языковой личности при определяющей роли социального и когнитивного-тезаурусного компонентов» [13. С. 18]. Тем самым социокогнитивный подход предполагает учет синергии (коэволюции) параметров социального контекста и когниции (когнитивной деятельности) обучающегося как активного участника межкультурного общения [14]. Можно заключить, что в контексте синергийной модели «культу-росообразность + социальная сообразность» предполагается учет всесторонних особенностей субъекта общения с социального ракурса их рассмотрения. И это один из весьма перспективных векторов развития лингводидактики с позиций тенденции полиподходности. В контексте сказанного следует утверждать, что особые синер-гийные связи в парадигме подходов к обучению иностранным языкам прослеживаются на уровне отражения в подходах феномена «диалог культур»: очевидно, что обращение внимания на две и более культуры заведомо предопределяет интегративность оснований данных подходов, их направленность на сочетание представлений о двух культурах -родной и иной - в сознании обучающегося. В этом смысле культуросообразный подход начинает активно взаимодействовать с личностно ориентированным, образуя комплексную единую личностно ориентированную культуросообразную парадигму. Приоритетом данной парадигмы является «уважение к личности и обеспечение передачи культурных основ человечества другим поколениям» [15. С. 133]. Практическим выражением данной парадигмы на сегодня являются межкультурный и поликультурный подходы, ставящие во главу угла влияние фактора взаимодействия двух и более культур на процесс формирования и развития языковой личности обучающегося. Интегративный смысл поликультурного подхода (П. В. Сысоев) основан на множественности культур, оказывающих влияние на личность обучающегося, в измерениях этих культур формирующего личностное культурное самоопределение. С точки зрения Европейской шкалы уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference for Languages), в качестве критерия готовности такому самоопределению выступают умения устанавливать доброжелательные взаимодействие, предвосхищать возможные случаи недопониманий из-за разницы культур, дипломатично менять тему беседы, если недопонимания не удается избежать, распознавать социокультурные и социолингвистические нюансы общения и др. [16]. Особым интегративным содержанием характеризуется межкультурный подход (Н. И. Алмазова, А. Л. Бердичевский, Н. Д. Гальскова, Г. В. Елизарова, Е. Г. Тарева, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова и др.). Синергия идей «культуросообразность + культуросообразность» вытекает из самого названия данного направления, в рамках которого, по сути, сосуществуют два взаимодействующих подхода: один - направленный на ознакомление и осмысление иной культуры; другой - на переосмысление и глубокое осознание культуры родной. Предполагается учет в процессе обучения взаимодействия равноправных и равностатусных языковых и концептуальных систем участников коммуникации - представителей родного и иного лингвосоциумов. Межкультурный подход ориентирует обучающихся глубже познавать собственную культуру через призму культуры собеседника. Умение посмотреть на самого себя глазами партнера помогает антиципировать возникновение возможных недопониманий и применять необходимые стратегии уклонения. Данный подход также предполагает развитие у обучающихся способности не давать личностную оценку фактам различия в культуре, безоценочно воспринимать их и с пониманием реагировать на них [4]. Приведем в качестве иллюстрации перспективности учета феномена «полиподходность» возможности взаимодействия межкультурного и социолингвистического подходов к обучению иностранным языкам. Интеграция данных подходов обусловливает необходимость учета: - социолингвистического образа партнера по общению (гендер, возраст, профессиональная принадлежность, социальный статус и пр.); - социолингвистической окраски речи коммуниканта с целью анализа и типизации его социолингвистического портрета; - языкового регистра общения в контексте определенной социальной группы (грамматические структуры, лексические единицы и фонетические особенности, которые присутствуют в речи коммуниканта в соответствии с ситуацией общения); - социального контекста общения (учет не только внутренних, но и внешних факторов, которые могут повлиять на исход коммуникации). В интеграции данных подходов появляются три слагаемых: «лингвистическая составляющая + социальная направленность + культура». Данные слагаемые являются безусловными составляющими успеха межкультурной коммуникации. Перечисление различных синергийных формул соедине-ния/объединения различных подходов в единый может быть продолжено. Важен факт отражения в методологии лингводидактики четко выраженной направленности на полиподходность, позволяющей искать и находить новые ориентиры для развития теории и методики обучения иностранным языкам, вписывать данную научную область в современные полипарадигмальные научные основания, определять ведущие тренды в направленности на формирование и развитие личности изучающего иностранный язык, на его подготовку к межкультурному общению. Междисциплинарность: опыт реализации Междисциплинарность изучается давно и весьма успешно в различных научных областях. При этом в данном направлении отражается как глубокий научный смысл, так и узкий, прикладной аспект реализации идей полиподходности. В поисках научного смысла междисциплинарности как вектора развития лингводидактики интересно обратить внимание на работы, в рамках которых ведутся интереснейшие исследования, во многом предопределяющие образовательные стратегии в аспекте воздействия на личность обучающегося. 1. Междисциплинарность в исследовательских практиках «Human Geography». Общественно-географическое направление стало исследоваться в зарубежной науке сравнительно недавно, и оно является по сути образцом ведения «синтетических», междисциплинарных исследований. Сферой интересов данной научной области стали в том числе те аспекты, которые традиционно изучаются гуманитарными науками: человекосообразность природы, общества, культуры, общения в аспекте учета природных факторов и социально-экономических особенностей территории [17]. Развитие данного научного направления удивительным образом стало значимым для лингводидактических исследовательских проекций. В частности, крайне актуальными стали дискуссии относительно «космополитического диалога» [18], условий и причин отказа от диалога [19-21] на страницах журнала «Dialogues in Human Geography» (2018). Эти публикации поднимают вопрос об обстоятельствах общения и причинах, препятствующих конструктивному диалогу, объясняют природу нарушений коммуникативного взаимодействия, показывают, что такие ситуации становятся все более частыми в межличностном и межкультурном взаимодействии. Авторы разрабатывают рекомендации, что делать, если нарушен диалог культур, если установились отношения неравенства в диалоге. 2. Междисциплинарность в исследовательских практиках «Natu-ral and Human Studies». Культурно-историческая и антропоцентрическая проекции естественных наук сегодня крайне востребованы среди ученых: происходит интенсивная интеграция естественных и социально-гуманитарных наук в ходе исследования таких феноменов, как «человек», «субъект», «Я», «гуманизм», «демократия», «экология» и др. Как следствие, появление таких синтезированных областей знания, как экология человека, экология знаний, экология отношений, эколингвистика, экология общения, экология культуры (Д.С. Лихачёв) и пр. Для лингводидактики такого рода междисциплинарность в исследованиях имеет значимость в связи с изучением таких явлений, как «понимание» [22], «человеческое поведение» (включая общение) [23] и др. «Союз» гуманитарных и естественных наук способен привнести в исследования XXI в. новые направления изучения человека как социального существа [24]. В прикладном аспекте междисциплинарность выражается в особых технологиях, предполагающих позиционирование иностранного языка как одной (и не основной) цели языкового образования. В общей совокупности такие технологии вписываются в концепцию обучения языку для специальных целей (Language for Specific Purposes): именно в этой обучающей стратегии (технологии) наиболее очевидны междисциплинарные связи, обеспечивающие взаимодействие специального (предметного) и языкового содержания обучения. 3. Междисциплинарность в исследовательских практиках «Educational Psychology and Computer Science». Сегодня невозможно отрицать влияние информационно-коммуникационных технологий на процесс обучения иностранному языку. Существуют огромное количество платформ, которые можно использовать в классе или для самостоятельного изучения языка. Период пандемии в последние годы особенно популяризировал данный вид технологий для организации уроков онлайн. В зарубежной литературе результат взаимодействия педагогических и информационных наук обозначается термином «Technology Enhanced Learning», который предполагает развитие компетенций обучающихся при помощи специальных технологий. Последние организовывают индивидуальную и совместную работу обучающихся в учебных ситуациях [25]. Взаимосвязь компьютерных технологий и наук психолого-педагогического цикла позволила создавать адаптивные программы обучения иностранному языку (Personalized Adaptive Learning Systems), которые подстраиваются под нужды обучающихся на основе специальных алгоритмов. Виртуальная реальность набирает популярность в использовании в обучении. Вопрос о разработке методистами обучающих сценариев, которые могут воплотить в жизнь специалисты IT-технологий, является чрезвычайно актуальным. 4. Междисциплинарность в исследовательских практиках «Cognitive neuroeducation». Новые открытия в области искусственного интеллекта, когнитивной науки и нейробиологии открывают большие перспективы для улучшения современных методов преподавания иностранных языков. Искусственный интеллект может смоделировать для обучающихся ситуацию межкультурного общения на основе грамотно разработанной базы, которая будет включать в себя особенности разных собеседников. Следует при этом осознавать, что в ближайшие десятилетия искусственный интеллект не заменит педагога. В аспекте реализации междисциплинарности нейробиологии необходимо концентрироваться не только на изучении искусственного интеллекта, но и на поиске способов оптимизации изучения иностранных языков в условии реализации интернет-взаимодействия. 5. Междисциплинарность в технологии «Content-Based Language Learning». Технология «Content-Based Language Learning» предполагает, что студенты изучают иностранный язык на базе другого предмета (математика, история, предметы естественно-научного цикла и т.п.). Данный подход в зарубежной литературе называют «two for one ap-proach» (подход «два в одном»), так как он увеличивает количество времени, которое студенты уделяют иностранному языку без ущерба их расписанию. В то же время обучающиеся изучают иностранный язык на материалах определенного предмета, который позволяет обсуждать именно то, что релевантно для этой группы обучающихся. Когда преподаватель придерживается определенного направления в своей работе, то студенты знакомятся с языковыми единицами, свойственными данной области, приобщаются к определенному дискурсу и свойственным для этого регистра грамматическим конструкциям [26]. 6. Междисциплинарность в технологии «Content and Language Integrated Learning». Технология «Content and Language Integrated Learning» (CLIL) отличается от предыдущей технологии ориентацией на несколько учебных предметов, которые ведутся на иностранном языке. В основе обучения иностранному языку лежит понятие «предметно-языковая интеграция». При такой технологии невозможно отделить, на что делается больший упор: на изучение языка или на предметы, которые ведутся на иностранном языке. Две цели, которые ставит данный подход, являются равнозначными, что позволяет соблюдать баланс в изучении иностранного языка и необходимых предметов. При обучении студентов языкового вуза, например будущих учителей иностранных языков, идея междисциплинарности играет ведущую роль. Язык из абстрактной сферы своего употребления включается в процесс реального педагогического общения и становится тем самым инструментом взаимодействия субъектов в рамках педагогического дискурса. Это означает, что студент педагогического вуза включается в контекст интегративного взаимодействия собственно языка и предметно-профессионального содержания, обусловленного педагогической деятельностью учителя иностранного языка (об этом подробнее см. [27, 28]). Вышесказанное означает одно - в проекции развития лингводи-дактики тенденция междисциплинарности выступает как одна из ведущих. Междисциплинарность вписывается в канву современной антропоцентрической парадигмы, так как отвечает требованию развивать гармоничную личность максимально ориентированными на обучающегося способами. Благодаря междиспицплинарности становится возможным определять и дополнять вариативный аспект содержания обучения, который представляет из себя «личностно обусловленную часть - все то, что затрагивает обучающегося лично...» [27. С. 282]. Происходит это благодаря интеграции языка и предметной составляющей, которая часто является профилем обучающихся. Заключение К основным итогам данной статьи можно отнести рассмотрение таких значимых для современной лингводидактики явлений, как по-липодходность и междисциплинарность. Данные феномены тесно связаны между собой, так как являются условиями существования друг друга: чтобы поддерживать интеграцию разных областей, необходимо применять сразу несколько подходов, что создает эффект синергии. Синергия подходов ведет к расширению их методологической базы, что означает увеличение теоретических положений в рамках дополняемых подходов. Будущее лингводидактики - в синтезировании имеющихся оснований обучения иностранным языкам. Реализация тенденций полиподходности и междисциплинарности в данной научной области предполагает построение новых стратегий и технологий лингвообразования. К таким исследовательским стратегиям и технологиям в перспективной проекции следует отнести: - конструктивное взаимодействие подходов для поиска новых моделей построения процесса обучения иностранному языку (например, социолингвистического и межкультурного); - поиск оснований для обсуждения статуса того или иного подхода в его парадигмальной интерпретации (высказываются, например, аргументы в пользу укрепления межкультурной парадигмы - специфической парадигмы для лингводидактики как научной области); - вскрытие потенциала сочетания (интеграции) подходов и предметов в аспекте направленности на личностное развитие обучающегося - школьника и (или) студента, на обеспечение его национальной и культурной самоидентификации, что является целью современного образования. Таким образом, тенденции полиподходности и междисциплинарности являются продуктивными для обновления лингводидактических направлений исследований как в области теории, так и в сфере практики (технологий) обучения иностранным языкам.

Скачать электронную версию публикации