Exploring the concept and structure of the student's linguo-digital competence.pdf Введение Конец первой четверти XXI в. характеризуется рядом событий, обусловливающих значительное переосмысление достаточно традиционных для педагогической науки и практики явлений. Одной из основных целей государственной политики Российской Федерации является обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования, воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности через циф-ровизацию образования. Данную цель можно достичь благодаря комплексной трансформации всей образовательной системы. Основные тенденции модернизации образования Российской Федерации получили отражение в следующих нормативно-правовых документах: Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., Указе Президента Российской Федерации № 204 от 7 мая 2018 г. «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», Национальном проекте «Образование» от 2019 г., «Стратегических приоритетах в сфере реализации государственной программы Российской Федерации “Развитие образования” до 2030 года» (в ред. Постановления Правительства РФ от 07.10.2021 № 1701) [1, 2]. Стратегические цели и задачи модернизации российского образования во многом созвучны современным мировым тенденциям, обусловленным международными отношениями и межкультурным общением. В условиях языковой и цифровой трансформации мира невозможно представить успешного человека, не обладающего иноязычной и цифровой компетенциями. Увеличение объемов межкультурной коммуникации, связанное в том числе с интеграцией интернет-про-странства в коммуникативную деятельность современного обучающегося, повышает значимость владения иностранным языком как инструментом общения и, вместе с тем, ставит перед методикой преподавания иностранных языков новые задачи [3]. Остро встает проблема профессиональной подготовки учителя иностранного языка в условиях цифровизации языкового образования. Подготовка конкурентоспособных педагогов, психологически грамотных и владеющих своей профессией на уровне международных стандартов, находится в фокусе внимания ученых, педагогов и методистов. Качество и уровень иноязычной подготовки в высшей школе определяются педагогическими кадрами, которые должны стать носителями идеологии обновления образования. Цифровизация образования вывела иноязычную подготовку обучающихся на качественно новый уровень, что позволяет поднять культуру преподавания иностранных языков, обеспечить развитие и социальную адаптацию обучающегося, а также способствует формированию соответствующей среды для общественного и личностного развития [4]. Для эффективной организации образовательного процесса будущим учителям необходимо составить четкое представление о том, кто сегодня учится в современной школе, какое влияние оказывает появление цифровых коммуникационных технологий на трансформацию контекста обучения, концепта «знание», когнитивных способностей современных учащихся. Система образования вообще и обучение иностранным языкам в частности находятся в постоянной динамике, отвечая меняющимся запросам общества. Понимание глубинных изменений современного общественного уклада необходимо для адекватного ответа системы образования на вызовы третьего тысячелетия [5]. Примечательно, что для описания новой цифровой реальности, ее механизмов и условий существования появляется новый термин «BANI-мир». Его предложил один из ведущих мировых мыслителей по версии Foreign Policy, создатель онлайн-ресурса Open the Future, футуролог Джамаис Кашио по аналогии с другими, схожими по смысловой нагрузке терминами - SPOD и VUCA. Поясним, что акроним SPOD характеризует старый предсказуемый мир, существовавший до массового распространения вычислительной техники и интернета: Steady (устойчивый), Predictable (предсказуемый), Ordinary (простой), Definite (определенный). Однако эта эпоха завершилась, когда технологии стали развиваться быстрее смены одного поколения и, в результате, SPOD-мир эволюционировал в VUCA-мир (с 1980-х гг.). Эту аббревиатуру составляют слова, которые для всех за последние два десятилетия стали привычными и давно не пугают: Volatility (изменчивость), Uncertainty (неопределенность), Complexity (сложность), Ambiguity (неоднозначность). € 2020 г. наступила эпоха BANI (Brittie (хрупкий), Anxious (тревожный), Noniinear (нелинейный), Incomprehensibie (непостижимый)), которая связана с резкими переменами, наступившими в мире после распространения новой коронавирусной инфекции. И действительно, все фундаментальные системы, от которых зависит жизнь человека, стали хрупкими. Усилилось беспокойство и тревога за мир, в котором мы живем. Люди стали зависимы от медийной среды. То, что всегда казалось стабильным и развивалось линейно, вдруг стало нелинейным, диспропорциональным, часто не поддающимся законам логики. Непостижимость скрывается в той «информационной перегрузке», которую ощущают на себе пользователи всех возрастов и полов. Человечество стало активно использовать искусственный интеллект, чьи системы усложняются в каждой новой версии. В этих условиях происходит трансформация всей системы образования. Модернизация обусловливает и обосновывает новые характеристики процесса обучения иностранному языку в школе, который должен быть нацелен на активное вовлечение учащихся в иноязычную коммуникативную деятельность посредством овладения цифровым пространством. Это невозможно достичь без использования широкого спектра цифровых инструментов и сервисов, а также формирования иноязычной лингвоцифровой компетенции. Несмотря на разносторонность и несомненную значимость выполненных исследований, посвященных проблемам подготовки учителя в условиях иноязычной глобальной цифровой трансформации, они не исчерпывают проблему определения понятия и структуры лингвоцифровой компетенции студентов - будущих учителей эпохи BANI. Изучение научной литературы по данной проблеме, констатирующих исследований в этом направлении, наблюдение за учебным процессом в вузах, практический опыт в области лингвоцифровой подготовки будущих учителей, специалистов по иноязычному образованию [6-9] позволили выявить существенное противоречие между сложившейся научно-теоретической и методической базой формирования компетенций будущих учителей иностранных языков в сфере межкультурной коммуникации и в цифровой сфере и не разработанностью понятия и структуры лингвоцифровой компетенции будущего учителя иностранного языка. Вышеуказанное противоречие требует своего разрешения. Таким образом, цель настоящей статьи - на основе анализа подходов к обучению иностранным языкам с использованием цифровых технологий дать определение понятия «лингвоцифровая компетенция студента - будущего педагога» и разработать ее структуру. Практическая методология В настоящее время сложился научный базис для изучения проблемы формирования иноязычной лингвоцифровой компетенции будущего учителя. Шагом на пути к совершенствованию процесса циф-ровизации современного иноязычного образования в парадигме компе-тентностного подхода является внедрение цифровой образовательной среды в сфере иноязычного образования в рамках создания единого образовательного пространства (Н.И. Алмазова, Е.Е. Беляева, Е.В. Борзова, Т.А. Дмитренко, Т.Е. Исаева, Т. Карсани, С.М. Кащук, А.А. Колесников, П. В. Сысоев, Е. Г. Тарева, И. В. Харитонова и др.), внедрение в образовательный процесс электронного языкового портфеля и электронного сетевого профессионального портфолио будущего учителя иностранных языков как системы мониторинга и оценивания уровня развития его лингводидактической компетентности (К. Э. Безукладников, Н. Д. Гальскова, Б. А. Крузе, J. DiMarco и др.). Научный интерес вызывают проблемы организации образовательного процесса в эпоху глобальной цифровизации, новые технологические вызовы и связанные с ними особенности обучения цифровых аборигенов (С.М. Кащук, Б. Бервьяль); подготовка учителя иностранного языка в условиях цифровизации языкового образования (Т.А. Дмитренко, О.Г. Ефимова, Л.В. Павлова, А.А. Прохорова, Е.Г. Тарева и др.); философско-дидактические, психолого-педагогические и методические аспекты подготовки учителя для работы в контексте глобальной цифровизации образования (Н.И. Алмазова, Е.Е. Беляева, Е.В. Борзова, Т.Е. Исаева, Т. Карсани, А.А. Колесников, П.В. Сысоев и др.). Особое внимание уделяется подготовке преподавателей-мультилингвов, владеющих актуальными компетенциями (мультилинг-вальной и цифровой), способных к самореализации, самообразованию и самосовершенствованию (К.Э. Безукладников [10, 11], С.К. Гураль [12], Б.А. Жигалев [13], Б.А. Крузе [13, 14], А.А. Прохорова [15-17]). В современных реалиях существует тенденция переноса фокуса с отдельного компьютера на виртуальную онлайн-среду. Модель отношений «человек-компьютер» постепенно утрачивает актуальность, и компьютер становится посредником между человеком и виртуальной средой, создаваемой совместно миллионами пользователей. Благодаря развитию сети Интернет происходит все большая индивидуализация процесса потребления информации: студенты все реже пользуются «готовым», заранее организованным знанием (например, учебниками и курсами, представленными на CD-дисках). Вместо этого они обращаются к Сети и самостоятельно находят ресурсы для утоления информационного «голода». Так цифровая образовательная среда, где каждый может выбирать собственную образовательную траекторию, постепенно замещает традиционную линейную, в том числе и в России. В связи с этим изменились некоторые понятия, описывающие технические средства. Например, понятие «информационно-коммуникационные технологии (ИКТ)» постепенно заменяется более современным «цифровые технологии». Сегодня эти понятия употребляются как синонимы, однако последний четче отражает специфику новых информационных технологий и их восприятие обществом. Понятие «цифровые технологии» позволяет иначе взглянуть на компьютерные средства. Цифровые технологии базируются на компьютерных, однако подразумевают иные отношения между техникой и пользователем. Отметим, что «ИКТ-компетенция» включает умения эффективно использовать электронные ресурсы для личных и учебных целей, а «цифровая компетенция» предполагает более сложный набор навыков и умений, где человек не только потребляет информацию, но и создает ее, а также понимает механизмы функционирования цифровой среды. Такой критический подход к восприятию компьютерных технологий, по мнению Джеймса Каррана (James Curran), дает обучающимся возможность самостоятельно ориентироваться в мире современных технологий, которые чрезвычайно быстро устаревают [18]. Изменения также претерпевает и формат представления информации. Цифровой формат предполагает, что текст почти всегда сопровождается изображением, аудио- или видеозаписями, инфографикой, анимацией. Это вызвано информационной перенасыщенностью. Сообщение в текстовой форме может легко потеряться в интенсивном информационном потоке, если не содержит элементы других медиаформатов. Для нашего исследования особую важность имеет тенденция представления информации в цифровом формате, поскольку это ключевое требование современного цифрового общества. Обозначим, что в данной статье понятие «цифровые технологии» используется вместо «информационно-коммуникационных» и «компьютерных». Повсеместное распространение цифровых технологий расширило доступ к аутентичным материалам на изучаемом языке и к сетевым компьютерным учебным пособиям. Работая в сети Интернет, студенты и преподаватели могут обращаться к библиотекам электронных текстов, музейным и архивным источникам, электронным версиям газет и журналов, использовать сетевые обучающие программы и словари; принимать участие в дискуссиях и видеоконференциях, обмениваться информацией с помощью электронной почты и т.д. [19]. Польза цифровых технологий в повышении эффективности обучения иностранным языкам не вызывает сомнения. Так, Р.К. Потапова считает, что в цикле учебных дисциплин, изучаемых как в средней, так и в высшей школе, трудно найти другую такую дисциплину, при преподавании которой идея использования различного рода технических средств обучения находила бы столь же активный отклик, как в практике преподавания иностранных языков. По ее мнению, внедрение цифровых технологий в учебный процесс решает ряд важных проблем учебного процесса: - сокращается временной разрыв между знакомством с новыми явлениями и контролем результатов; - решается проблема дифференциации и индивидуализации процесса обучения; - развивается самостоятельность обучаемых посредством овладения ими приемами самостоятельной работы [20]. Помимо этого, цифровые ресурсы дают студентам доступ к аккумулированному знанию, представленному в широком спектре форматов. Сегодня не подвергается сомнению факт, что образная информация усваивается лучше, чем текстовая, и мультимедийные ресурсы в этом плане имеют огромный потенциал. Объединяя в себе текст с вербальной и графической информацией, динамику и звук, такие ресурсы делают процесс обучения более эффективным за счет воздействия на несколько каналов восприятия одновременно, а результаты обучения, соответственно, прочнее [19]. Применение цифровых технологий создает благоприятные условия для формирования и развития лингвистических и коммуникативных навыков и умений согласно личностно ориентированному подходу к обучению иностранным языкам. Они создают условия, позволяющие максимально учитывать личностные потребности и особенности обучаемых. Также среди преимуществ использования цифровых технологий в процессе обучения иностранным языкам Е.С. Полат, П.В. Сысоев и другие ученые выделяют следующие: 1) предоставление большого объема аутентичной информации; 2) воздействие на все каналы восприятия за счет использования мультимедийных технологий (текст, графика, звук, мультипликация, видео); 3) адаптивность; 4) нелинейность предоставления информации; 5) высокая включенность в учебный процесс [21]. Более того, обучение иностранным языкам при помощи цифровых технологий соответствует важнейшим принципам обучения: 1) принципу научности - за счет содержания обучающих программ, созданных согласно методическим правилам; 2) принципу сознательности - за счет создания возможности для учащихся использовать индивидуальные стратегии достижения учебных результатов; 3) принципам активности и интерактивности - за счет изменения роли учащегося с пассивного слушателя на инициатора работы, построенной на активном взаимодействии с компьютером; 4) принципам систематичности и последовательности - при условии интегрированности в программу обучения компьютерные ресурсы могут обеспечить последовательность подачи учебного материала; 5) принципу прочности результатов обучения - за счет возможности многократно использовать обучающие программы и ресурсы как на уроке, так и самостоятельно в условиях внеклассной работы; 6) принципу наглядности - за счет применения обучающих средств различных форматов, включающих всевозможные виды вербальной и невербальной наглядности (картинки, видео, аудио и пр.) [22. С. 12]. Таким образом, положительное влияние цифровых технологий на эффективность процесса обучения иностранным языкам не подлежит сомнению. Интернет-пространство стало важнейшим контекстом жизнедеятельности человека, а социальная сеть - неотъемлемым пространством его повседневной коммуникативной деятельности [14]. Одним из приоритетов становится создание современной и безопасной цифровой образовательной среды, разработка и верификация цифрового образовательного контента, содержащего интерактивные и адаптивные цифровые инструменты, оснащение образовательных организаций компьютерами, мультимедийным, презентационным оборудованием и программным обеспечением [2]. В современных условиях межкультурная коммуникация не может рассматриваться изолированно от цифрового информационного пространства как составной части современной поликультуры. В школе формируются базовые языковые и коммуникативные навыки и умения межкультурного общения и умения пользоваться цифровой средой. Именно поэтому особое внимание в рамках модернизации образования уделяется школьному иноязычному образованию и подготовке учителя к этой деятельности. Одной из основных целей образования становится воспитание мультилингвальной, поликультурной и функционально-грамотной личности, способной легко интегрироваться в общемировое культурное интернет-пространство. А следовательно, возрастает потребность формирования новой компетенции -лингвоцифровой. Экспериментальное исследование и его результаты Опираясь на вышепредставленные теоретические положения, авторами настоящей статьи было проведено исследование проблемы определения понятия и структуры лингвоцифровой компетенции студента. Ключевыми в данной статье выступают понятия «компетенция» и «компетентность». А.В. Хуторской определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (мотивация, знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной и продуктивной деятельности по отношению к ним» [23. С. 163]. Компетентность же - это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности» [8]. То есть компетентность - это уровень (уровни) сформированности компетенции. При определении понятия лингвоцифровой компетенции будущего учителя иностранных языков выделяются два взаимосвязанных конструкта: «лингво» и «цифровизация». Конструкт «лингво» соотносится со структурой коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков. Реалии цифрового общества, несомненно, вносят существенные коррективы в понимание процесса межкультурной коммуникации вообще и межкультурной коммуникации будущего учителя в частности, который не может рассматриваться изолированно от быстро развивающегося цифрового пространства. Социальные характеристики цифровой среды имеют серьезное значение в понимании процессов межкультурной коммуникации будущего учителя. Речь идет об опосредованном цифровом поликультурном и мультилингвальном взаимодействии; сетевом этикете, регулирующем общение между удаленными партнерами; особенностях функционирования складывающихся в цифровой среде общностей в сфере преподавания иностранных языков; возможностях мультимедийно опосредованного самовыражения мультилингвальной и поли-культурной личности будущего учителя; когнитивных стратегиях в условиях оперирования цифровыми структурами; переносе в реальную деятельность приобретенных в цифровой среде коммуникативных компетенций. Уникальные свойства цифровой мультилингвальной и межкультурной коммуникации позволяют будущим учителям преодолевать пространственные и временные ограничения. Это означает, что цифровая опосредованная межкультурная коммуникация является средством эффективного образовательного взаимодействия. Таким образом, представление о мультилингвальной и межкультурной подготовке будущего учителя иностранных языков постепенно меняется. Теперь подготовка неизбежно подразумевает формирование готовности и способности будущего учителя иностранных языков в рамках межкультурной коммуникации пользоваться иноязычными универсальными поисковыми серверами, самостоятельно создавать цифровые продукты на иностранном языке. Процесс формирования иноязычной компетенции осмысливается учеными в логике компетентностного подхода, утвержденного в системе российского высшего образования в качестве базового. Данный подход в условиях обучения в педагогическом вузе рассматривается исследователями как комплекс методологических, парадигмальных структурных компонентов, направленный на формирование одной из ключевых компетенций - иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Последняя основана на оптимальном соотношении знаний, умений, способностей, профессионально значимых и личностных качеств, обеспечивающих эффективную иноязычную подготовку будущего преподавателя иностранного языка. Основная цель овладения иноязычной коммуникативной компетенцией состоит в формировании языковых, коммуникативных и социокультурных навыков и умений, помогающих обучающимся войти в международное иноязычное пространство и использовать их в ходе академической и профессиональной мобильности. Следует обозначить, что вопросами формирования иноязычной коммуникативной компетенции занимаются многие исследователи (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова и др.). Активно развиваются направления би-и мультилингвального обучения (Н. В. Барышников, Н. В. Евдокимова, А. А. Прохорова); формирования поликультурной языковой личности (П. В. Сысоев, Л. П. Халяпина). В системе гуманитарного образования сегодня реализуются различные варианты обучения основному, второму и последующим иностранным языкам, однако если преподавание нескольких языков осуществляется, то чаще всего оно представляет собой модель изолированного обучения каждому отдельному языку, например английскому, немецкому, испанскому и т.д. В условиях перехода на многоязычную модель, при которой обучение осуществляется не каждому отдельному языку, а нацелено на формирование мультилингвальной коммуникативной компетенции [15], возникает необходимость в рассмотрении процесса включения в языковое сознание будущего педагога лексических единиц, принадлежащих иным языковым системам, в анализе связей, которые образуются между единицами родного и иностранных языков, а также технологий, посредством которых будет осуществляться мультилингвальное обучение. Примечательно, что в настоящее время во многих вузах активно «простраивается» особая многоязычная академическая среда, содержащая разнообразный мультилингвальный контент (разноязычные научные мероприятия; мультилингвальные информационно-коммуникационные средства взаимодействия; потоковое мультилингвальное вещание), а также последовательно внедряются мультилингвальные блоки в учебные планы, разрабатываются учебно-методические комплексы, содержащие мультилингвальные электронные и бумажные учебные материалы; осуществляется контроль и оценка степени сфор-мированности мультилингвальной коммуникативной компетенции обучающихся; активно применяются мультилингвальные онлайн-платформы; используются разнообразные многоязычные электронные пособия и словари. Более того, рассматривается применение мульти-лингвального подхода в логике инклюзивного обучения в высшей школе, которое также предполагает систематическое применение всевозможных разноязычных цифровых ресурсов [24]. В связи с вышеизложенным становится актуальным вопрос взаимодействия учителей иностранного языка. Это взаимодействие основано на иноязычной коммуникативной деятельности и опосредованно цифровыми средствами. Лингвоцифровая среда подвержена быстрому развитию, что затрудняет ее изучение. Из этого следует, что выводы и решения по итогам анализа межкультурной коммуникации в цифровой среде должны носить универсальный характер. Необходимо обеспечить адекватные представления о ее лингводидактическом потенциале независимо от происходящих содержательных изменений. Значимость лингводидактического описания межкультурной коммуникации в цифровой среде обусловлена феноменологией языка, служащего средством общения, хранения и передачи информации самого разного рода. Без описания метаязыка, обеспечивающего деятельность учителя в цифровой среде невозможно эффективное обучение такой деятельности. Межкультурная коммуникация в цифровой среде имеет комплексный характер. Он предполагает существование особого средства и канала коммуникации, используемого в общении кода и характеристик говорящего. Скорость развития цифровизации, используемой в межкультурной коммуникации, крайне высока. Происходит постоянное изменение поведенческих, лингвистических и методических характеристик участников вышеназванной коммуникации. Это, в свою очередь, предполагает влияние средств и каналов коммуникации на отбор языковых и речевых средств в процессе межкультурной коммуникации, которая может быть представлена как в устной, так и в письменной форме. В научном дискурсе для описания межкультурной коммуникации в цифровой среде существуют различные термины: «компьютерноопосредованная коммуникация», «электронная коммуникация», «интернет-коммуникация», «лингвоинформационный контекст межкультурной коммуникации», которые стали практически полными синонимами. Встречаются такие термины, как «коммуникация, опосредованная компьютером», «коммуникация в электронной среде», «опосредованное компьютером общение». В исследовательской сфере встречаются термины «онлайновые исследования» (online research), «человеко-компьютерное взаимодействие» (human-computer interaction), «совместная работа при поддержке компьютера» (computer-supported collaborative work), «исследования виртуальной реальности» (virtual reality research), «гуманитарные исследования в интернете» (humanitarian research on Internet) [14]. В логике нашего исследования все вышеуказанные понятия могут быть объединены под зонтичным термином «цифровая коммуникация». Для методики преподавания иностранного языка наибольшую ценность представляют обобщенные группы параметров, совокупность которых определяет тот или иной формат цифровой межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка. К ним относятся: функциональность, временная отнесенность и синхронность [14]. Иноязычная коммуникативно-познавательная деятельность будущего учителя иностранных языков может осуществляться с использованием форматов цифровой коммуникации. При постановке целей и задач подготовки учителей в вузе необходимо учитывать особенности лингвоцифровой межкультурной коммуникации. В таком контексте формирование лингвоцифровой компетенции становится приоритетным в подготовке будущего учителя иностранных языков. Формирование лингвоцифровой компетенции - отдельная задача, подразумевающая владение обучающимися профессионально и общекультурно значимыми информационными иноязычными ресурсами, а также обладающими готовностью и способностью пользоваться этими ресурсами в мультилингвальном и поликультурном информационном пространстве. В современной литературе, посвященной проблемам развития цифрового конструкта лингвоцифровой компетентности будущего учителя, существует большое разнообразие понятий, не имеющих единообразного толкования. В научных литературных источниках в качестве синонимов используются следующие понятия: «мульти/медиа-культура», «информационная коммуникационная культура», «муль-ти/медиаграмотность», «информационная коммуникационная грамотность», «компьютерная грамотность», «мульти/медиакомпетентность», «информационная коммуникационная компетентность», «муль-ти/медиаобразованность», «информационная коммуникационная образованность», «информационная коммуникационная компетенция», «мульти/медиакомпетенция» и др. Следуя логике нашего исследования, необходимо разграничить понятия цифровой компетенции и цифровой грамотности. Проблемным также является вопрос соотношения этих понятий с английскими literacy, competence и competency. Термин literacy изначально переводился в методической литературе как «грамотность», однако в последние годы диапазон смыслов, вкладываемых в это слово, расширился. Так, словарь Meriam Webster характеризует понятие literate («грамотный») как владение неким знанием или компетенцией, а онлайн-словарь Multitran предлагает несколько вариантов перевода слова literacy на русский язык, в частности «грамотность» и «компетенция». Таким образом, можно сделать вывод, что английское понятие literacy, помимо традиционного значения («грамотность»), в контексте теории обучения используется как синоним competence - «компетенция». При этом многие исследователи (например, D. Chun, B. Smith, R. Kern) используют в аннотациях на английском языке термин competency, а не competence для того, чтобы подчеркнуть отличие понятия «компетентность» как интегративного свойства личности от понятия «компетенция» как комплекса знаний, умений и навыков узкой направленности [25]. В отечественной и зарубежной научной литературе наблюдается разнообразие классификаций компетенций и компетентностей, которые развиваются благодаря интеграции цифровых технологий в процесс обучения иностранным языкам и подготовке учителей для работы в лингвоцифровой среде (Б.А. Крузе, А.А. Мелихова, И.Г. Смирнова, П.В. Сысоев и др.). Проблема компетенций, развиваемых при помощи цифровых технологий, изучена недостаточно. В связи с этим в методике преподавания иностранных языков нет единого подхода к наименованию названных компетенций и их составляющих. В зарубежных исследованиях прослеживается устойчивая тенденция употребления понятия digital literacy. Ранее уже была затронута проблема перевода понятия literacy на русский язык. Мы будем переводить digital literacy как «цифровая компетенция». Концепция цифровой компетенции является активно развивающейся и междисциплинарной по своей природе, что вызывает трудности в определении самого понятия и его компонентов. Впервые понятие «цифровая компетенция» (digital literacy) было введено в научный оборот Полом Гистером (Paul Gilster) в 1997 г. Под ним понималась способность критически анализировать и использовать информацию, получаемую посредством компьютера в различных форматах из разнообразных источников. П. Гилстер (Paul Gilster) подчеркивал важность цифровых технологий и считал умение владеть ими необходимым для каждого человека. Аллан Мартин (Allan Martin) конкретизировал понятие цифровой компетенции, определив его как «осознание, установку и способность отдельных лиц надлежащим образом использовать цифровые инструменты и средства для идентификации, доступа, управления, интеграции, оценки, анализа и синтеза цифровых ресурсов, для построения новых знаний, а также общения с другими людьми с целью конструктивных социальных действий в контексте конкретных жизненных ситуаций» [26. С. 40]. Итак, анализ современных зарубежных исследований показал, что сегодня под цифровой компетенцией принято понимать готовность (мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и рефлексивный компоненты) и способность (знания, навыки и умения), позволяющие индивиду эффективно использовать цифровые технологии в повседневной жизни, а также способность критически оценивать эти технологии. Также в это понятие часто включают мотивацию к участию в цифровой культуре и технические умения в цифровом пространстве. Зарубежные исследователи А. Авирам (A. Aviram) и И. Эшет-Алакай (Y. Eshet-Alkalai) выделили пять компонентов цифровой компетенции: 1) фотовизуальную грамотность как готовность и способность получать и понимать информацию из изображений; 2) репродуктивную грамотность как готовность и способность использовать цифровые технологии для создания нового продукта или компиляции имеющихся с определенной целью; 3) умение ориентироваться в нелинейном цифровом пространстве; 4) информационную грамотность как готовность и способность находить, добывать, критически оценивать информацию, найденную онлайн или офлайн; 5) социоэмоциональную грамотность, которая относится к социальным и эмоциональным аспектам присутствия в цифровом (онлайн) мире с целью общения, сотрудничества или потребления информации [27]. Большой интерес представляет классификация компетенций, объединяемых под названием «цифровые», предложенная группой британских исследователей Гэвином Дьюдени (Gavin Dudeney) и Ники Хокли (Nicky Hockly), а также их коллегой из Университета Западной Австралии Марком Пегрумом (Mark Pegrum) в книге Digital literacies [28. Р. 2]. Авторы считают, что набор цифровых компетенций помогает обучающимся овладеть «навыками XXI века»: способностью к творчеству и инновационной деятельности, критическому мышлению и решению проблемных задач, автономии и гибкости, сотрудничеству и работе в команде, непрерывному обучению. Таким образом, в модели, предложенной данными учеными, цифровые компетенции - это индивидуальные и социальные навыки, необходимые для эффективной интерпретации, управления, распространения и создания информации в условиях постоянно растущего числа цифровых коммуникационных каналов. Овладев этими компетенциями, студенты смогут в будущем эффективно интегрироваться в социум, реализовать свой потенциал в профессиональной сфере, стать настоящими гражданами мира, открытыми к межкультурному диалогу. Многие исследователи, в частности Клей Шёки (Clay Shirky), считают, что обучение цифровым компетенциям должно стать такой же естественной частью обучения, как и традиционная грамотность (понимаемая как навыки и умения чтения и письма), подчеркивая, что за компьютером мы проводим намного больше времени, чем за книгами [29]. Однако, по мнению авторов Digital Literacies, цифровая грамотность неотделима от традиционной, т.е. от умения читать и писать на родном или иностранном языке. Более того, с помощью цифровых медиа обучение языку открывает больше возможностей, чем когда-либо раньше, и преподавателям следует использовать их в процессе обучения, чтобы не ограничивать обучаемых в удовлетворении их актуальных и будущих потребностей (в том числе учебных). Авторы книги Digital Literacies [28. Р. 3] отмечают, что в научном сообществе ведутся исследования в области визуальной, медийной, информационной и мульти-компетенций, однако приход эры Веб 4.0 и 5.0 вызвал особый интерес к новым - цифровым компетенциям. Как уже отмечалось выше, в научном мире на сегодняшний день нет единого представления о структуре цифровой компетенции. Г. Дьюдени, М. Пегрум и Н. Хокли предлагают группировать основные компетенции, входящие в парадигму цифровой, по четырем основаниям: язык, информация, связи и «ре-дизайн». Авторы подчеркивают, что все эти четыре сферы взаимосвязаны и плавно переходят одна в другую. Подобной связью характеризуются и компетенции, объединенные под этими основаниями [28. Р. 3-6]. Полный перечень компетенций, объединенных под названием «цифровые», представлен в табл. 1. Т а б л и ц а 1 Цифровые компетенции Первое основание: язык Второе основание: информация Третье основание: связи Четвертое основание: редизайн Традиционная грамотность Владение сетевым языком Гипертекстовая компетенция Умение пользоваться метками (тегами) Мультимедийная грамотность Поисковая компетенция Личностная компетенция Информационная компетенция Сетевая компетенция «Фильтрационная» компетенция «Компетенция участника» Компьютерная игровая компетенция Межкультурная компетенция Мобильная компетенция Компетенция в программировании «Ремикскомпетенция» Авторы данной классификации подчеркивают острую необходимость развития указанных компетенций у обучаемых. Это обеспечивает устойчивую связь между содержанием обучения и тем, что студенты могут практически использовать в своей жизни. Таким образом, удастся избежать появления формализма у студентов и повысить их интерес к обучению в целом. Можно сделать вывод, что современное глобальное научное методическое сообщество занимается активными исследованиями в области актуальных компетенций, развиваемых на базе цифровых технологий. В числе таких компетенций зарубежные исследователи выделяют цифровую компетенцию. В отечественной науке понятие «цифровая компетенция» мало распространено. Впервые оно упоминается в работах Г.У. Солдатовой, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказовой и Е.Ю. Зотовой. Они дали определение понятию цифровой компетенции и описали ее составляющие. По мнению авторов, цифровая компетенция - это «способность индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфокоммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (работа с контентом, коммуникация, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятельности». В состав цифровой компетенции, по мнению авторов, входят следующие субкомпетенции: 1) информационная и медиа - способность поиска, понимания и организации цифровой информации и ее критического осмысления, а также создания информационных объектов с помощью цифровых ин

Скачать электронную версию публикации