Academic intercultural communication in English: crucial issues in designing assessment tools.pdf Введение В Российской Федерации в отличие от многих других европейских стран, как известно, иностранный язык входит в число обязательных дисциплин для освоения, включен в ООП аспирантуры, и, соответственно, учебный план аспирантуры как третьего уровня высшего образования независимо от направления подготовки и научной специализации аспирантов. Успешная сдача кандидатского экзамена по иностранному языку (ИЯ) наряду с экзаменом по философии и научной специальности является предварительным условием для последующей защиты их кандидатской диссертации. Однако, вполне понятно, что методический потенциал квалификационного экзамена по иностранному языку соискателя ученой степени кандидата наук несколько ограничен в плане жесткого временного параметра и выбора объектов контроля уровня степени сформированности монолингвальной и билингвальной готовности и способности аспирантов к межкультурному научно-исследовательскому взаимодействию на ИЯ. Многих специалистов (см., например, [1-4]) уже достаточно давно не удовлетворяет традиционный формат проведения кандидатского экзамена по ИЯ в России. Однако методическое обновление формата кандидатского экзамена с учетом тех монолингвальных и билингвальных умений, которые архиважны для успешного научно-исследовательского взаимодействия российских аспирантов с представителями других стран в условиях международной научной кооперации и сотрудничества в XXI в., предполагает опору на качественную систему внутривузовского контроля по мере освоения обучающимися профессионально ориентированного практического курса иностранного языка в аспирантуре, для которой характерны методическая гибкость и вариативность, надежность, валидность и межкультурная академическая ориентированность с учетом социокультурного портрета изучаемого ИЯ, социокультурного контекста изучения ИЯ и обучения ему (подробнее см. [5]). Однако исследования в этой области весьма немногочисленны (см., например, [3]), а порой и весьма фрагментарны и поверхностны по предмету исследования (см. например, [4]), не говоря о том, что исследования осуществляются без опоры на кросс-культурное изучение общего и специфического в научном общении на русском и иностранном языках, без которого практически маловероятно подготовить российских аспирантов к полноценному участию в международных научных событиях. Иллюстрацией к вышесказанному является коллективная монография «Обучение иностранному языку в аспирантуре неязыкового вуза» [2], авторы которой хотя и высказывают ряд полезных предложений касательно иноязычного образования аспирантов, тем не менее, явно незнакомы с евроатлантическим форматом международного научного взаимодействия ученых в XXI в. (подробнее о евро-атлантическом формате научного взаимодействия см. [6]), в результате в разных статьях этой монографии ориентация на подготовку аспирантов к международному научно-исследовательскому сотрудничеству лишь провозглашается, а не находит своей научно обоснованной и экспериментально апробированной методической реализации. Существующее положение дел не может не требовать интенсификации лингвокультурных педагогических исследований в области внутривузовского контроля и создания качественного оценочного инструментария для определения динамики билингвального и поликультурного развития аспирантов по мере освоения иностранного языка как учебной дисциплины, сопряженной как со сферой международной научной коммуникации, так и с областью их межкультурной педагогической деятельности. Методология исследования Исследование по классификации и конструированию контрольных заданий для оценивания коммуникативных способностей аспирантов как партнеров международной устной или письменной научной коммуникации, а также кросс-лингвального или плюрикультурно-го медиатора осуществлялось на факультете иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (МГУ) в рамках научно-образовательной школы ФИЯР «Коммуникативные модусы коммуникации как средства формирования общегуманитарных компетенций человека нового поколения», включая приоритетную научно-исследовательскую программу «Медиация в лингвокультурном образовании и научной коммуникации». В 2018-2021 гг. исследование было направлено: - на выявление социокультурных особенностей английского языка как лингва франка в международной научной коммуникации носителей и не носителей английского языка; - анализ общеевропейского подхода к ранжированию научного труда исследователей разных рангов и выделение тех аспектов коммуникативного образования на со-изучаемых языках, которые оказывают существенное влияние на степень эффективности научно-исследовательского взаимодействия на английском языке (АЯ); - определение социокультурных особенностей научно-образовательной и научной коммуникации на АЯ, коммуникативных сценариев научных событий и мероприятий и коммуникативных поведенческих ролей их участников; - осуществление интеграции социологического изучения с педагогическим наблюдением и осмыслением степени готовности российских аспирантов к научно-исследовательской деятельности в условиях международной научной кооперации и сотрудничества. Последнее было направлено на выявление реальной картины готовности и способности аспирантов использовать иностранный язык, в частности английский, для эффективного: - научного и научно-образовательного общения, обмена научными знаниями в мировом академическом сообществе; - использования международных и национальных баз дан-ных/архивов в интересах развития науки в России и внедрения достижений и результатов в различные сферы жизнедеятельности человека в нашей стране; - представления, апробации и верификации отечественных исследовательских достижений в глобальном научном контексте, тем самым обогащая международный фонд цивилизационных достижений человечества XXI в.; - общения на академических мероприятиях (научно-образовательных или научных), таких как международные офлайн- и онлайн-конференции; - выполнения научно-просветительской, научно-образовательной, педагогической и экспертной деятельности. Методологической основой послужил социокультурный подход к коммуникативному образованию средствами со-изучаемых языков (например, родного/государственного русского языка и иностранного языка или даже двух или трех иностранных языков в высшей школе [5, 7-9], который реализуется в рамках межкультурной компетентностной парадигмы языкового образования в высшей школе. Под межкультурной компетентностной парадигмой языкового образования в вузе понимается совокупность методологических положений, которые приняты научно-образовательным, научно-методическим и методическим правовым сообществами и которым необходимо следовать при моделировании педагогического общения на ИЯ в условиях формального и неформального языкового образования на со-изучаемых языках в вузе, при создании нормативно-правовой базы лингвокультурной педагогики высшей школы, при конструировании учебно-методических средств подготовки вузовских обучающихся к профессиональному международному взаимодействию в педагогической, научно-образовательной, научно-исследовательской, общественно полезной (включая научнопросветительскую) сфере деятельности научного работника. В процессе выполнения исследования использовались такие методы, как: а) лингводидактический анализ европейских дескрипторов, предлагаемых для компетентностного оценивания научно-исследовательского труда научных работников разных рангов; б) методический анализ оценочного инструментария, предлагаемого в рабочих программах по АЯ в МГУ им. М.В. Ломоносова; в) коммуникативнопрагматический и социокультурный анализ научных событий, их коммуникативных сценариев, коммуникативных моделей поведения их участников, коммуникативно-когнитивной специфики вербального и невербального репертуара последних; г) методический анализ рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык» (для аспирантуры) и интервьюирование их разработчиков. Исследование и результаты Лингводидактический взгляд на результаты отечественных и зарубежных исследований английского языка как лингва франка (ELF) и инструмента международного общения высокообразованных специалистов (EIL). При определении лингводидактической основы компе-тентностного развития обучающихся как участников межкультурной коммуникации представляется важным для современного развития лингводидактики высшей школы обратиться к результатам исследований за последние три десятилетия, которые сопряжены с лингвокультурным осмыслением английского языка как лингва франка, представляющего уникальное коммуникативное явление в современном многоязычном и поликультурном глокализированном мире [10-13] и лингводидактического осмысления результатов изучения этого лингвокультурного явления и их влияния на необходимость методического переосмысления задач овладения английским языком с учетом социокультурного контекста международного научного взаимодействия в XXI в. В этих целях особый лингводидактический интерес, на мой взгляд, представляют работы таких лингвистов, социолингвистов и лингводидактов, как З.Г. Прошина [14], В.Е. Бондаренко [15], В.В. Сафонова, А.Н. Колесникова и А. А. Любимова [16, 17], Дж. Хаус [10], Дж. Дженкинс [11-13], Б. Зайдльхофер [18], А. Мауранен [19, 20], А. Коугоу [21, 22], М. Дьюи [23, 24], С. Эренрайх [25], Х. Боулз и А. Коугоу [27], Дж. Дженкинс, Ю. Бейкер и М. Дьюи [26]. При исследовании АЯ как лингва франка не может не доминировать междисциплинарный подход, интегрирующий научные результаты из социолингвистики, коммуникативистики (коммуникативно ориентированная лингвистика), социокультуралистики и теории коммуникации и линг-водидактики. В частности, это касается анализа вышеупомянутых отечественных и зарубежных ученых по изучению английского языка как лингва франка (ELF), с одной стороны, и компаративных исследований - с другой, при сравнении таких понятий, как английский язык как лингва франка (Lingua Franca = ELF) (с отходом от некоторых норм стандардизированного варианта языка), стандартизированный английский язык международного взаимодействия (EIL), который используется хорошо образованными специалистами (носителями и не носителями АЯ), включая разные национальные варианты АЯ. Лингводидактическое осмысление исследовательских результатов деятельности авторов этих работ и их значимости для теории и методики обучения АЯ привели к выделению положения о том, что при методических намерениях ввести английский язык как лингва франка в российское образовательное пространство необходимо учитывать следующее: а) расширение зоны функционирования английского языка как лингва франка в международной научной коммуникации обусловлено геополитическими сдвигами и глобализационными процессами в развитии современного мира [19-22, 28, 29]; б) социокультурная среда обитания и функционирования АЯ как лингва франка [26, 30] неоднородна на разных континентах и в разных странах, что ставит вопрос о развитии у аспирантов культуры восприятия национальных вариантов английского языка не только носителей, но и не носителей языка; в) наблюдается взаимодополняемость в речевом репертуаре АЯ как лингва франка и национальных вариантов английского языка [1214, 30], выявляющие широкий спектр вариантов англоязычного языкового репертуара ELF [13, 23, 26], при этом имеет смысл не приравнивать термины «английский язык как инструмент международного общения» и «английский язык как лингва франка»; г) с лингводидактической точки зрения представляется очень важным учитывать положение Б. Зайдлхофера о том, что английский язык широко используется не носителями английского языка, носителями разных других родных языков, для которых английский язык в настоящее время является наиболее общепринятым инструментом межнационального общения [18] (причем общение носителей АЯ с его не носителями также не следует игнорировать в языковом образовании, особенно при изучения АЯ как специальности), поскольку АЯ как лингва франка используется в поликультурных средах при общении носителей АЯ с не носителями АЯ в разных сферах коммуникации; д) социолингвистический репертуар и прагматические характеристики функционирования АЯ как лингва франка (ELF) в разных культурно-языковых сообществах, представленные в работах А. Коугоу [22], А. Ферта [29], А. Моранен [19, 20], Дж. Дженкинс [12, 26], Дж. Дженкинс, У. Бейкера и М. Дьюи [26], не может не стать предметом изучения в российском языковом образовании, однако преимущественно при развитии рецептивной культуры восприятия англоязычного текста порождаемого как носителями, так и не носителями английского языка, в то же время при развитии продуктивной и интерактивной культуры на АЯ целесообразнее ориентироваться на стандартизированные нормы английского языка как инструмента международного взаимодействия (EIL), а не на АЯ как лингва франка (ELF); е) при наличии разных подходов к концептуализации понятия АЯ как лингва франка (ELF) [18, 23] желательно достичь, по крайней мере в лингводидактике, терминологического консенсуса. Результаты лингвистических и социолингвистических исследований различных вариантов функционирования английского языка [31] стимулировали начало важной дискуссии о некоторых необходимых изменениях в обучении английскому языку для конкретных целей с точки зрения инструментального понимания английского языка как лингва франка. Более того, именно в процессе обсуждения некоторых важных вопросов включения вариантов функционирования английского языка в образовательное пространство языкового образования [28, 32] постепенно возникло новое и многообещающее направление в лингводидактике, а именно в лингвокультурной педагогике, а точнее педагогика обучения английскому языку как лингва франка и оценивания уровня владения им [20, 24]. До настоящего времени это методическое направление в языковом образовании все еще находилось в процессе своего научного становления и прикладного развития и, таким образом, далеко от того, чтобы дать комплексное и целостное видение принципов и моделей обучения английскому языку как лингва франка в рамках различных циклов университетского образования и при разных вариантах изучения языка (как специальности или в специальных целях). Вместе с тем никто не собирается недооценивать того, что было достигнуто в рассматриваемой педагогической отрасли в исследованиях M. Дьюи [24], H. Боулз и А. Коугоу [27], М. Кичковяк и Р. Лоу [33], посвященных вопросам пересмотра и уточнения целей языкового образования при переходе в нем от обучения АЯ как стандартизированному варианту международного общения к обучению АЯ как лингва франка, для которого характерны некоторый отход от ряда стандартизированных фонологических и лексико-грамматических английских норм. Также особое внимание было уделено методическим подходам, стратегиям, и практикам формирования у студентов вузов представлений о коммуникативном потенциале английского языка как лингва франка, функционирующего в разных сферах межкультурной коммуникации, социолингвистических особенностях его использования как средства межкультурного взаимодействия (см., например, [16, 17, 34]), типичным коммуникативным барьерам и недопониманиям (см., например, [10, 28]), с которыми могут столкнуться носители английского языка как иностранного из-за отсутствия необходимых и достаточных знаний о лингвистических, социолингвистических и культурных существенных характеристиках АЯ как лингва франка и умений их оперативного применения в условиях межкультурного общения всякий раз, когда английский язык используется в международном бизнесе, банковском деле, торговле, образовании, различных отраслях науки и техники и т.д. К настоящему времени собраны многочисленные данные о возможных методических подходах и стратегиях по ознакомлению с вариантами английского языка в обучении английскому языку как международному [35] и адаптации, точнее лингвистической, социолингвистической и лингвокультурной адаптации, студентов к этим вариантам в международном университете/классе. Однако очень важно обратить внимание на то, что в некоторых исследованиях предполагается (см., например, [16, 36, 37]), что выбор объекта обучения при изучении английского языка в высшей школе (либо изучения английского как лингва франка, либо абсолютно стандартизированного английского языка как инструмента международного общения) определяется: - социокультурным контекстом изучения английского языка в каждой конкретной стране; - международными потребностями обучающихся в использовании английского языка в той или иной сфере человеческой деятельности; - вариантом изучения английского языка (как специальности или в специальных целях); - искомым уровнем коммуникативного владения студентами АЯ, исходя из общеевропейских оценочных шкал [38, 39]; - личностно значимыми и профессионально необходимыми сферами межкультурной коммуникации (например, повседневно-бытовой и (или) академической и (или) деловой). Каждый из упомянутых выше объектов обучения и, соответственно, моделей изучения АЯ ориентирован на подготовку студентов к международной деятельности на нем. Вместе с тем они могут существенно отличаться по лингводидактическим концептуальным основам обучения АЯ, задачам вовлечения АЯ как лингва франка в образовательное поле высшей школы, иноязычному содержанию и средствам обучения, оценочному инструментарию. Помимо этого возникают и существенные различия в степени обеспечения билингвальной поддержки, принятии конкретных методических решений по объему соотношения неродного и родного языков в языковом образовании [36, 37], в методических подходах к переосмыслению оценочных инструментов [11, 40-42]. Проектирование той или иной модели обучения АЯ, а тем более внедрение ее в национальное языковое образование, не может быть осуществлено методически корректно без четкого выделения и понимания принципов обучения АЯ как лингва франка. Однако, как бы парадоксально это ни звучало, насколько мне известно, всего несколько ученых проводили исследования, посвященные именно принципам языковой педагогики, ориентированной на овладение студентами АЯ как лингва франка [36, 37, 43-45]. Анализ исследований, сопряженных с принципами изучения АЯ как лингва франка в современном языковом образовании, позволяет выделить ряд важных, хотя и не бесспорных положений, поскольку они требуют значительной верификации в национальных системах коммуникативного образования средствами АЯ. Среди них имеет смысл обсуждать следующие положения в лингводидактике: 1) формирование лингвистической и социолингвистической осведомленности у студентов о природе АЯ как лингва франка является необходимой предпосылкой качественного современного языкового образования [43]; 2) изучение АЯ как лингва франка в университете следует рассматривать как неотъемлемую часть подготовки студентов к международной научно-образовательной и научно-исследовательской деятельности; 3) признается целесообразность отказа от преимущественного доминирования методической ориентации только на носителя английского языка как методического целевого лингвистического и лингвокультурного идеала; 4) при формировании фонологической компетенции представляется методически возможным ориентироваться не на полное ее соответствие идеалу образованного носителя языка, а на понятность речи в англоязычной среде [17, 34, 37] или разборчивость речи не носителя на АЯ, невзирая на тот факт, что в ней наблюдаются отклонения от стандартизированных произносительных норм носителя языка; 5) рекомендуется лингводидактическое использование многообразной среды функционирования АЯ как лингва франка в процессе интенсивного погружения обучающихся в коммуникацию на АЯ [36, 37]; 6) не только высокообразованные и успешные носители АЯ, но и не носители выступают как лингводидактический коммуникативный ориентир [17, 33, 43] в современном языковом образовании1; 7) при формировании межкультурных коммуникативных умений на АЯ не следует возводить в абсолют правильность и корректность речи с точки зрения образованного носителя языка [43]; 8) признается целесообразным использование в учебных целях англоязычных материалов, не только отражающих современный лингвистический корпус текстов носителей языка, но и не носителей языка [33, 34]; 9) методически подготовленные специалисты, прошедшие соответствующую необходимую подготовку по обучению АЯ как лингва франка, представляют собой наиболее подходящих преподавателей английского языка для современного языкового образования [36, 37]; 10) методическая адекватность инструментария оценивания уровня владения АЯ как лингва франка определяется с учетом социокультурного контекста подготовки студентов как партнеров международного взаимодействия [36, 37]. Современная методическая реальность в области оценивания культуры академического общения не носителей языка (включая предметно-педагогические, просветительские и научно-исследовательские умения) на английском языке в международном научном сообществе. Эти положения следует осмыслить в социокультурном контексте языкового международно ориентированного образования в России, модифицировать и интерпретировать их с учетом разных вариантов изучения АЯ (как специальности или в специальных целях) и в контексте плюрикультурной компетентностной парадигмы со-изучения языков и культур в вузе. Объектом оценивания в академических модулях международных экзаменов по английскому языку типа Academic IELTS (тестовая система определения уровня владения английским как языком международного общения в академической сфере коммуникации) или PTE Academic (Пирсонские тесты уровня владения английским языком как языком академической коммуникации) выступают лишь отдельные академические умения на АЯ, а не определенная их совокупность, владение которыми, по мнению разработчиков этих международных стандартизированных тестов, позволит не носителю языка поступить и учиться в зарубежном англоязычном университете, ведь они изначально были нацелены на определение степени готовности тестируемого индивида к получению высшего образования на английском языке, в частности в британской высшей школе. Лингводидактический анализ тестовых заданий в тестовой системе определения уровня владения английским как языком международного общения в академической сфере коммуникации ясно показывает, что крайне узок методический диапазон использования таких заданий как инструмента оценивания академических умений у российских студентов даже на уровне магистратуры, не говоря об аспирантуре. Почему? Во-первых, их методический адресат - это прежде всего обучающиеся, планирующие получить или продолжить высшее образование в зарубежных университетах, главным образом в британских университетах. Соответственно, тестовые задания, предлагаемые в них, сфокусированы на оценивании лишь отдельных академических микроумений (преимущественно в таких видах речевой деятельности, как чтение и письменная речь), а не всей совокупности учебных, научнообразовательных и научно-исследовательских умений, которыми должны овладеть студенты, особенно на уровнях магистратуры и аспирантуры. Во-вторых, естественно, эти тестовые задания по понятным причинам сугубо монолингвальны, иными словами, их тестовый конструкт игнорирует медиативные переводческие умения (билингваль-ную медиативную деятельность) как объект оценивания. Между тем в современном многоязычном и поликультурном мире выпускникам высшей школы в той или иной англоязычной или неанглоязычной стране необходимо овладеть профессионально ориентированными билингвальными умениями, а в перспективе и трилинг-вальными умениями, которые не были изначально предназначены для определения уровня сформированности академических макро-умений на АЯ, поскольку методика конструирования тестовых задания в Британии и других англоязычных странах традиционно имеет монолинг-вальную ориентацию. Однако системный подход к оцениванию уровня сформированности у студентов англоязычных умений для взаимодействия с носителями и не носителями АЯ в научно-образовательной, научно-исследовательской и предметно-педагоги-ческой деятельности предполагает, что объектом оценивания выступает вся необходимая совокупность англоязычных рецептивных, продуктивных, интерактивных и медиативных макроумений (включая и составляющие их микроумения), и только овладение всей этой совокупностью академических умений может позволить им быть достаточно эффективными коммуникантами в профессионально-профильном и научно-исследовательском сообществе. Несмотря на то что имеется некоторый опыт использования британских тестовых систем IELTS в зарубежных университетах (см., например, [45, 46]), тем не менее, в силу отсутствия у их разработчиков возможностей реализовать системный подход к оцениванию академических умений на АЯ представляется крайне нецелесообразным моделировать внутривузовский контроль в российских университетах по методическим лекалам Academic IELTS даже для уровня магистратуры (хотя последнее иногда наблюдается в российских вузах), поскольку результаты выполнения тестовых заданий в них не могут нам представить реальную картину о степени готовности и способности студентов магистратуры и аспирантуры научно общаться и представлять научные и прикладные результаты своих исследований на международной научной арене, эффективно использовать иноязычные международные и национальные базы данных/архивы на благо развития отечественной науки и для международного ознакомления с достижениями научных школ России. Иными словами, уже давно настало время пересмотреть теоретическую базу развития языкового образования, самообразования аспирантов (да и студентов магистратуры), мониторинга его качества при подготовке научных работников и педагогов высшей школы в контексте межкультурной компетентностной парадигмы. Таким образом, российская система языкового образования остро нуждается в реалистичной, профессионально полезной, гибкой модели оценивания билинг-вальной плюрикультурной готовности и способности аспирантов осуществлять преподавательскую деятельность, подготавливать научные публикации, быть научными просветителями и культурными медиаторами в образовательной, научно-образовательной, научно-исследовательской и научно-просветительской сфере международной коммуникации на со-изучаемых языках. Между тем пока в лингводидактике почти не исследуется проблема конструирования внутривузовского мониторинга динамики процессуально-профильного развития аспирантов как активных участников международных научных мероприятий, авторов научных работ, кросс-культурных или плюрикультурных медиаторов, деятельность которых способствует конструктивному научному взаимодействию представителей разных культурно-языковых сообществ, вовлеченных в то или иное международное научное событие2. Такое положение дел в теории и методике обучения иностранным языкам объясняется необычайной трудоемкостью определения научно-методических основ внут-ривузовского мониторинга динамики овладения кросс-культурными и плюрикультурными научно-образовательными, научно-исследовательскими, научно-просветительскими и рядом экспертных умений, без которых практически невозможно международное сотрудничество и кооперация. Представляется целесообразным создавать контрольно-измерительную систему определения динамики и уровня владения аспирантами научно-образовательной и научной культурой в контексте междисциплинарного социокультурного подхода к оцениванию монолингвальной и билингвальной лингвокультурной готовности и способности аспирантов к научному труду в глокализированном научном мире. Система внутривузовского мониторинга уровня овладения культурой монолинг-вального и билингвального научно-исследовательского взаимодействия российских аспирантов с их партнерами в условиях международной научной коммуникации предполагает включение серии заданий: - на выбор и реализацию коммуникативно приемлемой стратегии взаимодействия с представителями других академических культур при решении профессионально значимых исследовательских задач в условиях международной научной коммуникации, выбирая социокультурно приемлемую стратегию взаимодействия с участниками международных мероприятий, в том числе с разным научным статусом; - выбор коммуникативно приемлемого и культурно оправданного поведенческого сценария и следование ему в соответствии с функциональными факторами научно-образовательного и научного общения на мероприятиях учебного, научно-методического, научно-просветительского или научно-исследовательского характера (таких как международные офлайн- и онлайн-конференции, форумы, симпозиумы и т.п.); - опознание коммуникативных помех, коммуникативно-когнитивных барьеров (включая социокультурные сбои) в ситуациях международной научной коммуникации и использование вербальных и невербальных коммуникативных техник преодоления коммуникативнокогнитивных барьеров и выхода из социокультурных сбоев; - установление профессиональных (научно-образовательных, научно-исследовательских и научно-деловых) контактов с исследователями и педагогами из других стран в условиях формального и неформального межкультурного взаимодействия; - ситуативно-ролевое решение и проигрывание проблемных ситуаций, возникающих в условиях дискуссионного научного общения и научных гуманитарных дебатов и позволяющих аспирантам продемонстрировать конструктивное партнерство в глокализированном научном мире, отягощенном политико-экономическими, геополитическими, цивилизационными и культурными/культурно-языковыми конфликтами. Одной из предпосылок для создания комплексной и динамичной системы оценивания качества билингвальной и плюрикультурной научно-исследовательской деятельности аспирантов и их научных продуктов является лингводидактическое осмысление форматов международных научных событий, социокультурных ролей их участников с разным научным статусом и сценарных поведенческих ожиданий в отношении них, общекультурного и культурно специфического в научном труде и продуктах этого труда у представителей разных образовательных и научных культур. Лингводидактическая реконцептуализация понятия «международная академическая коммуникация». С позиции социокультурного подхода к профессиональному развитию личности студента минимально как кросс-культурного медиатора, максимально как субъекта диалога культур [7, 9] желательно достичь терминологического консенсуса в трактовке терминологического словосочетания «международная академическая коммуникация», под которой предлагается понимать одну из сфер международного общения, в которой взаимодействуют представители разных культурно-языковых сообществ, научно-образовательных и исследовательских культур, научных школ, среди которых можно выделить исследователей разных рангов (аспирантов, кандидатов наук (докторов философии), докторантов и докторов наук, управленцев в сфере научной деятельности). Использование английского языка как лингва франка в условиях международной академической коммуникации предопределило необходимость перехода в лингвокультурном языковом образовании от противопоставления «не-носителя языка» и «носителя языка» как субъектов межкультурного общения к более глубокому пониманию важности сбалансированности их присутствия в учебном культурном пространстве при изучении английского языка в высшей школе. В ряде работ, посвященных социолингвистическим особенностям АЯ как лингва франка (см., например, [36, 47]), наше внимание обращено на социолингвистическую важность такой лингводидактической оппозиции, как «спикеризм не носителя языка - спикеризм носителя языка». Как отмечалось ранее в этой статье, нормативное отличие английского языка как лингва франка от достаточно строгих стандартизированных норм использования английского языка как языка международного общения в условиях межкультурной коммуникации, естественно, находит отражение в англоязычных нормах вербального поведения пользователей английского языка. При этом для теории и практики обучения английскому языку в российском вузе немаловажно различать методические ниши АЯ как лингва франка (ELF) и стандартизированный АЯ как инструмент международного общения (EIL) высокообразованных людей. Так, методически предпочтительней, чтобы АЯ как лингва франка становился объектом овладения аспирантами с уровнем коммуникативного владения АЯ не ниже В2 при развитии культуры рецептивной и медиативной деятельности. В то время как стандартизированный (литературный) АЯ как международный язык взаимодействия высокообразованных людей выступает объектом обучения и овладения при совершенствовании у аспирантов продуктивной и интерактивной культуры взаимодействия на АЯ, а также при осуществлении медиативной текстообразующей (устной и письменной) и коммуникативно-регулятивной деятельности [7], причем как в условиях формализованной, так и неформальной международной академической коммуникации. Комплексный коммуникационный анализ международных академических событий как предпосылка для определения лингводидактической основы оценивания билингвальных научно-образовательных и научно-исследовательских умений аспирантов. Комплексный коммуникационный анализ международных академических событий (конференций, форумов, симпозиумов, проектной деятельности и др.) является одним из необходимых исследовательских инструментов выявления социокультурных особенностей схемы/сценария научной конференции, поведенческих вербальных (в отдельных случаях невербальных) сценариев ее участников для дальнейшего лингводидактического осмысления номенклатуры коммуникативно-когнитивных вербальных и невербальных академических умений на со-изучаемых языках, архиважных для участников международных академических событий/мероприятий и при необходимости осуществления медиативной деятельности на них3. С этой целью в 2016-2919 гг. осуществлен комплексный коммуникационный анализ 50 международных конференций гуманитарной направленности, на которых языком академического взаимодействия был английский язык. На основе сопоставительного лингводидактического анализа коммуникативно-когнитивной структуры, характерной для каждого из международных информационно-коммуникационных академических мероприятий на русском и английском языках, определяется коммуникационно-информационная спецификой каждого из них, раскрываются основные поведенческие сценарные линии/схематы [38. С. 126-127] вербального и невербального поведения их участников, учитывая суть предписываемых им академических ролей, а также характерное для них жанровое наполнение академического официального и неофициального общения (причем, выделяются как аналогичные академические речевые жанры, функционирующие во всех академических культурах (например, лекция, конспект лекции), так и жанры, характерные для отдельных академических культур (например, лекционный (рефлексивный) дневник [48], характерный для ряда стран Западной Европы). Исходя из результатов этого анализа, принимаются методические решения о возможности и необходимости моделирования конкретных научных мероприятий в учебной образовательной среде, учитывая особенности дидактического контекста со-изучения языков и культур в вузе и лингвокультурных особенностей контингента студентов. Посредством последующего лингводиактического сопоставительного кросс-культурного анализа особенностей соотносимых речевых жанров академического текста (функционирующих как в родной, так и инокультурной академической среде) выделяются академические макроумения с их последующей детализацией в терминах микроумений. Выделенные макроумения и составляющие их микроумения, владение которыми необходимо для создания академических продуктов (приемлемых и не отторгаемых другими участниками международного научного общения), становятся объектом формирования, развития и совершенствования при со-изучении русского и английского языков, а также оценивания в процессе внутивузовского мониторинга степе

Скачать электронную версию публикации