Effective strategies forming L2 professional communicative competency in postgraduate groups.pdf Введение Изучение иностранного языка в системе высшего профессионального образования Российской Федерации в неязыковых вузах становится все более востребованным. Это обусловлено современными образовательными тенденциями: подготовкой конкурентоспособных российских специалистов, способных представлять и защищать результаты своей инновационной деятельности на иностранном языке; повышением академической мобильности; интернационализацией российского высшего образования в целом [1-4]. Принимается во внимание, что именно английский язык стал глобальным lingua franca во всех сферах международной коммуникации и процессах культурной глобализации в мире. Коммуникативный потенциал английского языка, т. е. коммуникативные преимущества освоения языка как результат инвестирования времени и финансовых средств в его обучение, чрезвычайно высок. При определении коммуникативного потенциала языка учитывают не только географический ареал его распространения и количество носителей языка (native speakers), но и его объединяющую функцию, т. е. индикатор способности языка объединять разноязычных людей, говорящих на данном языке как на втором [4. С. 7]. Хотя английский язык уступает китайскому по количеству носителей, он превосходит его и любые другие языки по своей объединяющей функции, являясь уникальным средством преодоления языковых и межкультурных барьеров. Английский является самым популярным иностранным языком, выбираемым для обучения в образовательных системах мира, так как предоставляет обучающемуся максимальное преимущество в современных условиях. В данной статье затрагиваются актуальные проблемы обучения иностранному языку в аспирантуре и предлагаются возможные пути их решения. В настоящее время, согласно стандартам высшего образования, в рамках подготовки кадров высшей квалификации к будущим специалистам-исследователям предъявляются высокие требования в сфере иноязычной деятельности, выраженные в двух основных универсальных компетенциях: - готовность участвовать в работе российских и международных коллективов по решению научных и научно-образовательных задач (УК-3); - готовность использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках (УК-4) [5]. Обе эти компетенции являются взаимодополняющими: работа в международных исследовательских коллективах невозможна без навыков научной коммуникации на иностранном языке, равно как и использование современных методов и технологий научной коммуникации вряд ли представляется возможным вне рамок решения научных и научно-образовательных задач. Таким образом, исходя из современной концепции образования, иноязычную коммуникативную компетенцию целесообразно рассматривать как один из базовых компонентов профессиональной подготовки научных и научно-педагогических кадров. Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную структуру и включает как вербальные, так и невербальные средства общения, а также «экстравербальные компоненты картины мира» [6]. Обучаемый как субъект учебной деятельности должен в результате освоения курса располагать рядом умений по распознаванию типизированного образа языковой личности на всех уровнях ее многоплановой структуры. Под распознаванием понимается способность адекватно декодировать многообразную и разноуровневую информацию, объективированную в речевой деятельности языковой личности [7. С. 10]. Что касается профессиональной коммуникативной компетенции, она подразумевает не только сумму знаний о языке, а соответствующее речевое поведение в конкретных профессионально значимых ситуациях, т.е. культуру ведения диалога в профессиональной среде. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция позволяет специалистам: 1) взаимодействовать с носителями другого языка и культуры в логике современного научного мировоззрения с учетом профессиональных особенностей, национальных ценностей и норм поведения в условиях глобализации; 2) создавать позитивный настрой в профессионально ориентированном иноязычном общении; 3) успешно выбирать адекватные ситуациям профессионально ориентированного общения способы вербальной и невербальной коммуникации [8]. Таким образом, иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция позволяет решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности и, следовательно, эффективно выполнять профессиональные задачи. В течение долгого времени овладение навыками перевода текстов по специальности и усвоение профессиональной лексики являлись целью обучения иностранным языкам в аспирантуре. Современные вызовы общества обусловили необходимость развития и совершенствования, в первую очередь, коммуникативных навыков и умений молодых ученых, как устных, так и письменных. Только специалисты-исследователи, имеющие высокий уровень владения иностранным языком, способны осуществлять эффективное научное и профессиональное взаимодействие с зарубежными коллегами. Таким образом, иноязычная подготовка в аспирантуре должна иметь своим результатом пороговый продвинутый уровень языкового владения В2 и уровень профессионального владения С1 по Европейской шкале. При этом достичь такого высокого уровня владения языком в рамках незначительного количества выделяемых на практические занятия академических часов (72 ч) крайне затруднительно. Кроме того, достаточно низкий уровень владения иностранным языком поступающих в аспирантуру, гетерогенность групп аспирантов (неодинаковый исходный уровень владения языком, разные специальности, разный опыт профессиональной деятельности, разный возраст и др.) затрудняют организацию обучения иностранному языку в аспирантуре. К сожалению, перечисленные проблемы значительно осложняют преподавателям задачу вывода аспирантов на уровень В2/С1 языковой коммуникации для профессионально ориентированного общения в научной среде. Методология исследования Последние несколько десятилетий появляются многочисленные методические публикации, затрагивающие проблемы межкультурной коммуникации, интеркультурного бытия, а также растущий государственный интерес к обучению иностранным языкам на уровне высшей школы. Проблемы общения, связанные с восприятием, пониманием, интерпретацией речи в условиях межъязыковой и межкультурной коммуникации, должны являться основой для решения методических задач. В плане конкретизации дидактических целей задачи обучения должны исходить из необходимости формирования у обучающихся умений распознавать социально-культурную специфику как плана содержания, так и плана выражения, в том числе детали, расходящиеся со стандартом. Необходимо заметить, что как языковой стандарт, так и речевая нестандартность плана выражения являются носителями национально-культурной специфики социума. Анализируя публикации, следует разграничивать обучение иностранному языку профессионалов-лингвистов (переводчиков, преподавателей, филологов) и преподавание иностранного языка широкому кругу нелингви-стов. Последние не ставят перед собой задачи овладеть иностранным языком профессионально, а нуждаются в нем для удовлетворения каких-либо частных, хотя порой и очень важных, потребностей (деловая коммуникация с иностранными партнерами, обучение в зарубежном вузе и т.д.). Методический подход к обучению этих категорий также различается [7]. Профессиональное владение иностранным языком понимается как приближение к тому уровню, который характерен для образованного носителя этого языка, т.е. для природного «инофона». Дисциплина «иностранный язык» на этапе аспирантуры нелингвистического вуза направлена на формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. На данный момент в методической литературе выделяют несколько популярных подходов к формированию иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых вузов. «Английский для специальных целей» (English for Specific Purposes - ESP) - направление, сформировавшееся в 1960-е гг. в англоязычной лингводидактике и с тех пор активно развивающееся. Целью этого направления является формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции с учетом потребности применять английский язык в определенных условиях профессионального общения. В зарубежных вузах с начала XXI в. набирает популярность «предметно-языковое интегрированное обучение» (Content and Language Integrated Learning, CLIL). Данное направление предполагает, что ряд предметных дисциплин преподается на английском языке, который рассматривается не как цель обучения, но является средством формирования одновременно предметной и иноязычной компетенций. В современной российской педагогической практике предлагается ряд направлений, переосмысливающих зарубежные направления в условиях существующих в стране образовательных традиций. Следует отметить интегративный подход О.Г. Кавериной, в котором гуманитарные и технические дисциплины интегрируются, позволяя одновременно совершенствовать сразу несколько компонентов профессиональной подготовки обучающихся. В продуктивной лингводидактике (А.В. Рубцова, Ю.В. Еремин, Н.И. Алмазова) целью видится личность, способная к самообразованию и самоопределению в процессе профессионально ориентированного обучения иностранным языкам. Интегративноконтекстное обучение А.А. Вербицкого связывает воедино профессионально-предметные, иноязычные и социокультурные умения, что способствует комплексной подготовке будущего специалиста. В основе методики лежит моделирование типовых производственных задач и решение их посредством использования иностранного языка. Профессиональная лингводидактика - подраздел лингводидактики, выделенный А.К. Крупченко, разрабатывает методологии профессионально ориентированного обучения иностранному языку, целью которого является формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции современного специалиста [9. С. 176]. Кроме того, процесс подготовки аспирантов необходимо строить с учетом принципа взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.). Он является основополагающим для овладения иностранным языком, нельзя определить приоритет какого-либо одного вида речевой деятельности. Говорение, чтение, аудирование и письмо являются результатом одного действия - формирования и формулирования мыслей. С помощью языка актуализируются мысли. Несмотря на то что чтение и аудирование относятся к рецептивным видам речевой деятельности, а говорение и письмо - к продуктивным, они тесно взаимосвязаны. Например, при чтении и аудировании усваиваются как лексические, так и речевые обороты, которые впоследствии могут стать активным лексическим словарем [10]. Таким образом, элементы рецептивных видов деятельности могут стать продуктивными, и, следовательно, обучение строится по принципу взаимосвязанности всех видов речевой деятельности. Поскольку усвоение той или иной языковой единицы в плане говорения или письма требует затраты гораздо больших усилий, чем усвоение этой же единицы в плане чтения или аудирования, преподаватели предпочитают строить процесс обучения на изучении таких модулей, как обучение лексике, грамматике, чтению [11]. Авторы статьи, работая с аспирантами, делают больший акцент на формирование у них способности к коммуникации на уровне самостоятельно подготовленного и неподготовленного монологического и диалогического высказывания. Интегративный подход к формированию речевых умений является одним из условий эффективного развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Именно поэтому содержание курса «Иностранный язык» в аспирантуре организовано нами по модульному принципу. Многие ученые подчеркивают важность системного подхода при обучении иностранному языку [12]. Курс включает в себя модули, нацеленные на развитие и совершенствование: - навыков профессионально ориентированного устного делового общения; - навыков письменной деловой корреспонденции и академического письма; - навыков работы с профессионально ориентированными текстами и научными статьями, направленными на глубинное понимание прочитанного. Итак, на этапе аспирантуры требуется подготовка обучающихся к участию в полноценной межкультурной коммуникации в сфере профессиональной и научной деятельности. На сегодняшний день имеется широкое разнообразие методик преподавания английского языка, причем постоянно разрабатываются новые, что в значительной степени создает условия свободы выбора преподавателем той или иной методики, соответствующей условиям учебного процесса. В этом плане коммуникативный метод (А.А. Леонтьев, Э.П. Шубин, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.) представляет определенный интерес для использования в группах аспирантов, так как объектом этого метода является речь. Специфической особенностью коммуникативного метода является попытка приблизить процесс обучения к ситуациям реальной профессиональной коммуникации. Это обстоятельство обусловливает коммуникативно-мотивированное поведение педагога и студентов во время занятия и тщательный отбор проблем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности аспирантов. Данная методика в первую очередь развивает навыки публичного высказывания и умение общаться. При этом общение понимается как передача и сообщение информации познавательного и аффективного характера; обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей [13]. Коммуникативный метод значительно активизирует работу преподавателя и студентов. Задача первого заключается в том, чтобы вовлечь обучающихся в дискуссию по той или иной проблеме, представляющий интерес для аудитории. Студенты готовят устные выступления, на основе которых и происходит обсуждение представленной проблематики. Принцип проблемности играет значимую роль в формировании интереса к содержанию обучения и самой учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает учебную мотивацию и дает возможность студентам проявить умственную самостоятельность и инициативность. В ходе подготовки к устной монологической презентации или групповой дискуссии обучающиеся имеют возможность реализовать личностные интеллектуальные, творческие, коммуникативные способности. Принцип интерактивности также актуализирует формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в условиях неязыкового вуза [14, 15]. Интерактивное обучение, как разновидность активного обучения, предполагает активную вовлеченность в образовательный процесс как педагога, так и студентов. Роль педагога не является доминирующей, студенты выступают полноправными субъектами обучения. Следовательно, при интерактивном обучении его участники активно взаимодействуют и находятся в режиме диалога. Диалог строится не только между педагогом и студентами, а и между студентами (работа в парах, группах, презентация работы в группах и т.д.). При интерактивном обучении ключевая задача педагога заключается в поддержке и помощи, направлении деятельности студентов на достижение поставленных целей занятия (scaffolding). Обучение реализуется в комфортных условиях совместного взаимодействия, при которых студенты чувствуют свою успешность и интеллектуальную состоятельность, что способствует повышению учебной мотивации и проявлению инициативности в процессе обучения. К интерактивным педагогическим технологиям обучения относят технологии учебной дискуссии, проектной деятельности, деловой игры и другие, которые призваны научить студентов учиться. Описанные педагогические подходы, методы и технологии положительно влияют на продуктивность образовательного процесса по формированию и развитию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Исследование и результаты Данное исследование направлено на выявление возможностей для создания ситуаций реального общения в сфере профессионально ориентированной деятельности. Важной стороной коммуникативного метода является возможность использования огромного разнообразия упражнений и заданий - от деловых ролевых игр до симуляции реальных ситуаций. С аспирантами мы часто прибегаем к таким интерактивным технологиям, как Elevator Pitch и TED Talk, которые можно рассматривать как разновидности ролевой игры, направленные на развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Elevator Pitch (or Elevator Speech, или «презентация в лифте») -это формат презентации или выступления в условиях ограниченного времени, обычно одной минуты (время движения лифта в высотном здании). Формат Elevator Pitch часто используется в бизнесе для презентации бизнес-проектов. Особенность Elevator Pitch заключается в том, что в течение одной минуты говорящий должен доходчиво объяснить суть своего проекта, выделив особо оригинальность и инновационность идеи как и ее привлекательность для инвестора. Умение четко и лаконично излагать свои мысли может быть полезным и молодым исследователям при получении финансирования своих научных исследований в рамках, например, грантового конкурса. Данный вид публичных выступлений демонстрирует знание проблемы, эрудицию, собранность и находчивость спикера. Elevator Pitch требует тщательной предварительной подготовки и креативного подхода. Структурно Elevator Pitch должна состоять из ответов на ряд последовательных вопросов: Кто? Что? Кому? Почему? Важным этапом является тренировка речи с целью усовершенствования текста. При разработке Elevator Pitch особое внимание необходимо уделить формулированию и запоминанию ключевых мыслей и выводов. Кроме того, важно поработать над дикцией и интонацией, так как темп речи значительно ускорен. Краткая и емкая Elevator Pitch - это речь, отражающая внутренний мир спикера, его интеллект и умение держать себя. В целом, как и любая устная, презентация требует от говорящего всестороннего развития, мгновенной реакции, чувства юмора и находчивости. Формат Elevator Pitch можно использовать как для подготовленной, так и неподготовленной речи. Использование образовательной технологии Elevator Pitch на занятиях с аспирантами показало хорошие результаты, например, при отработке повторяемых грамматических явлений, использование которых должно быть доведено до автоматизма. Так, для выработки автоматизма при отработке темы Degrees of comparison of adjective мы предлагаем аспирантам игру: вытянуть карточку со сформулированной темой и сразу без подготовки продемонстрировать одноминутное высказывание по выпавшей теме. Темы в данном случае могут быть следующими: - When and where were you happiest? - What's the biggest surprise you've ever had? - What's the most violent action you've ever performed? -What was your most embarrassing moment? - What was your worst ever date? - What is the strongest craving you get? И т.д. Такие мини-ситуации, интересные для обсуждения, можно использовать как для отработки лексического материала, так и для отработки любого грамматического явления. Так, в приведенных выше ситуациях аспиранты не могут не использовать различные формы степеней сравнения прилагательных. Для отработки перфектных форм глаголов мы предлагаем аспирантам следующие ситуации: - Have you ever been in a food fight? - What's one thing you've ever wanted to do, but never have? - What's one talent or skill you don't have but have always wanted? - Have you ever been stung by a bee? И т.д. На разговорной лексике мы тренируем сам прием, который затем постепенно переносим на тематику, связанную с темой научного исследования аспирантов, где уже необходимо использовать академическую лексику и специальную терминологию. На этапе подготовки презентаций по теме научного исследования мы предлагаем аспирантам высказываться в течение одной минуты по следующим темам (высказывания неподготовленные): - What 5 things you would like to have achieved by the time you are coming to the end of the PhD course? - What's the skill you are most proud of as a PhD student? - What's the most memorable class you've ever taken during the PhD course? И т.д. Мы используем данный прием уже на первом занятии и наблюдаем, как постепенно аспиранты начинают справляться с данным заданием идеально: у них появляется необходимая выразительность, беглость речи, правильная расстановка смысловых акцентов, исчезают ненужные паузы и слова-сорняки, речь четко структурируется. С помощью данной образовательной технологии аспиранты работают не только над беглостью речи (fluency), но и над ее правильностью (accuracy). Фактически у аспирантов формируется устойчивый навык успешной устной коммуникации. Навык интерактивности также развивается, так как после каждого одноминутного высказывания на презентанта обрушивается шквал вопросов со стороны одногруппников. Умение сходу отвечать на неожиданные вопросы совершенно необходимо каждому, кто хочет успешно коммуницировать с другими представителями научного сообщества. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция формируется успешнее при использовании данной технологии. Студенты постепенно раскрепощаются, у них пропадает языковой барьер. Технология TED Talk - это формат интеллектуальной конференции, миссия которой состоит в распространении уникальных идей (ideas worth spreading). Участники TED Talk представляют аудитории инновационные идеи по решению различных проблем. Разговор-рассказ обычно строится на анализе собственного опыта или описания полученных результатов, который представляется в креативной манере с использованием метафорических аналогий или аллегорий из повседневной жизни таким образом, чтобы главный посыл автора был понятен рядовому зрителю, далекому от профессиональных сфер. Обучение публичному высказыванию в формате TED Talk способствует развитию речевого творчества студентов на иностранном языке, совершенствованию навыков и умений коммуникативной компетенции, навыков критического и творческого мышления, консолидации интеллектуальных ресурсов личности. На примере TED Talk студенты знакомятся с основными приемами ораторского мастерства, позволяющими значительно увеличить силу воздействия публичного выступления на аудиторию. Овладение такими приемами выводит на новый уровень навык публичного выступления, делая современного специалиста более конкурентоспособным. Прием повтора, встречающийся в хрестоматийных выступлениях знаменитых ораторов (Мартин Лютер Кинг «I have a dream...», Дин Рид «We shall overcome» и др.), очень эффективен и востребован у спикеров TED: ‘Great creativity. In times of need we need great creativity... Great creativity is needed to do what it does well.' [16]. Прием контраста позволяет удерживать внимание слушателей сосредоточенным на словах оратора: ‘Great creativity can make politicians electable, or parties unelectable. It can make war seem like tragedy or farce.' [16], ‘You could take care of your health or you could take care of your obligations' [17]. Также следует обращать внимание студентов на другие важные приемы, привлекающие внимание аудитории - tripling «утроение» (cars or the Internet or even that little mobile device we keep talking about), яркие метафоры (sitting has become the smoking of our generation), параллелизм (walk and talk, fresh air drives fresh thinking) и т.д. [17]. Следует отметить использование ораторами TED элементов разговорного стиля и окказионализмов как отдельный вид приемов красноречия для того, чтобы разрядить обстановку при выступлении на серьезную тему. Фразы ‘the technology you're using the most almost every day is this, your tush; So I started this talk talking about the tush; get off our duff' в монологе о недостатке движения в жизни современного работника вызывают улыбку, а живые окказионализмы ‘getting out of the box that leads to out-of-the-box thinking' активизируют процесс нестандартного, образного мышления у аудитории [17]. Игровая форма проведения Elevator Pitch и TED Talk позволяет студентам быть более свободными в их речевом поведении, преодолеть языковой барьер. На сегодняшний день понятие «языковой барьер» не находит четкого определения в методической литературе. Краткий психологический словарь приводит следующее его определение: «Под языковым барьером принято понимать объективные и субъективные препятствия, мешающие усвоению информации, а также речепорожде-нию и, как следствие, ведущие к нарушению общения на иностранном языке» [18. С. 62]. Помимо языкового барьера существует целый ряд других. Так, при изучении иностранного языка преподаватели сталкиваются с наличием у студентов лингвистического барьера. Лингвистический барьер нельзя отождествлять с языковым барьером. Лингвистический барьер характеризует трудности, которые возникают при использовании иностранного языка, когда не имеется необходимых знаний лингвистического характера, таких как знание определенной грамматики, соответствующей лексики, проблемы с восприятием иноязычного высказывания на слух, сложности, связанные с выделением отдельных слов в потоке речи и т. п. При изучении иностранного языка выделяют такие барьеры, как лингвистический, психофизиологический, социокультурный, коммуникативный, эмоциональный, личностный, волевой, ценностно-смысловой, мотивационный, а также когнитивные и целый ряд других. Объединяет все эти барьеры одно: их преодоление связано с устранением или лингвистических, или психологических проблем. Как правило, языковой барьер представляет собой в большей степени психологическую преграду, которая не позволяет студенту успешно осуществлять свои коммуникативные намерения. Психологические преграды бывает очень сложно побороть, так как очень часто они связаны с неоправданно низкой самооценкой студента. Так, И. А. Зимняя связывает языковой барьер с самооценкой индивида, которая формируется в среде обучения. Она указывает на то, что низкая самооценка приводит к пассивности во время занятия, нежеланию выполнять задания преподавателя, требующие использования речи [19]. В качестве психологических преград могут выступать отношения со студентами группы, с ведущим преподавателем. Все это связано с индивидуальными особенностями студентов. Одному из авторов довелось присутствовать в качестве участника на занятии по английскому языку в группе магистрантов в университете Ноттингем Трент. Оно было посвящено теме «преодоление культурного шока, связанного с приездом на учебу в другую страну». Группа была многонациональная. Все студенты достаточно активно участвовали в занятии. Каково же было удивление присутствовавших преподавателей из России, когда на вопрос профессора «Сколько времени у вас ушло на преодоление культурного шока?» целый ряд студентов ответили, что они до сих пор пребывают в этом шоковом состоянии. Все они к этому времени находились в Англии уже шесть месяцев. На выход из состояния культурного шока (один из видов психологического барьера) могут влиять низкий уровень эмоциональной устойчивости, заниженная самооценка, различные страхи, семейное воспитание, культурные особенности, отличия образовательных систем и целый ряд других факторов [20]. Понятия психологического и языкового барьера тесно связаны. Нам близко определение языкового барьера, которое дает И.В. Фирсова: «Языковой барьер при изучении иностранного языка -это индивидуальная, субъективная невозможность использовать те знания, которые уже есть, в процессе говорения. Это своего рода барьер психологический, когда человеку по каким-то причинам сложно высказать то, что он хочет на иностранном языке при наличии соответствующих знаний» [21. С. 90]. Автор отмечает необходимость изучения языкового барьера и факторов, ведущих к его возникновению на начальных этапах обучения. А.С. Восковская и Т.А. Карпова указывают на то, что психологический дискомфорт, испытываемый студентом, не позволяет поддерживать живое общение и обсуждать актуальные для студентов темы. Студент может иметь достаточный словарный запас, разбираться в грамматическом строе языка, но не может свободно выражать свои мысли на иностранном языке по причине определенного психологического дискомфорта, испытывая стеснение, страх, неуверенность в своих силах и способностях [22. С. 57]. Успешное применение теоретических знаний в коммуникативной практике возможно в условиях благоприятной психологической атмосферы на занятии, напрямую зависящей от характера взаимоотношений, сложившихся между преподавателем и студентом. Авторы отводят преподавателю роль по созданию такой атмосферы, раскрепощению обучающегося и в конечном итоге устранению психологического барьера. С. К. Гураль и соавт. отмечают важность учета индивидуальных характеристик и потребностей обучающихся при формировании ими коммуникативной компетенции. Процесс обучения иностранному языку становится более персонализированным и направленным на необходимые обучающемуся сферы деятельности при условии применения «индивидуальных образовательных траекторий» для студентов нелингвистических специальностей. В неязыковом образовании обучающиеся не могут выделять достаточно времени на совершенствование языковых навыков. Будущий специалист должен не делать акцент на преодолении языковых трудностей, а обладать достаточно гибким мышлением для принятия решений, анализа ситуации, выполнения трудных задач [23. С. 181; 24]. В этой связи Elevator Pitch и TED Talk можно рассматривать как успешный тренинг для преодоления языкового барьера и эффективную технологию повышения мотивации к овладению коммуникативной компетенцией. Без высокой мотивации невозможна успешная учебная деятельность студента по освоению иностранного языка. Применение технологий Elevator Pitch и TED Talk в качестве интерактивных методов обучения предусматривает моделирование профессионально ориентированной ситуации, в которой студентам приходится имитировать профессиональное общение, выстраивая соответствующую модель своего речевого поведения. Таким образом происходит формирование профессиональной коммуникативной компетенции. Мы уже упоминали ситуации, которые предлагаются аспирантам для одноминутных спонтанных высказываний. Также, применяя технологию Elevator Pitch, мы предлагаем аспирантам высказаться совершенно определенно по теме своего научного исследования, предлагая следующие ситуации: - What is the most important practical application of your research? - What is the novelty of your research? - What is the object of your investigation? - What is the main scientific method you use in your research? И т. д. Ключевая идея коммуникативной методики - овладение языком как средством профессионального общения - как никогда актуальна в практике преподавания иностранного языка в аспирантуре. Наряду с развитием речевых коммуникативных навыков и умений в процессе преподавания иностранного языка в аспирантуре мы уделяем достаточную часть учебного времени чтению профессионально направленной литературы. Обычно легкие тексты читаются и хорошо понимаются без перевода. Более трудные тексты могут сопровождаться внутренним переводом, когда понимание текста происходит через внутреннюю речь, как способ понимания и мышления. Если перевод сложных текстов остается на уровне внутренней речи, он не может стать основой для аналитического осмысления иноязычных текстов. Только перевод в виде устного или письменного текста может выступать в качестве такой опоры. В неязыковом вузе обучающимся проще проанализировать смысловые единицы текста в письменной форме, имея дело с зафиксированными языковыми явлениями и фактами. Как известно, перевод не рассматривается в неязыковом вузе как цель обучения, однако перевод остается в учебном процессе как средство овладения языковым материалом, как способ контроля понимания текста, поскольку специалисту необходимо с максимальной точностью определить закодированную в тексте информацию, проникнуть в точное описание результатов исследования, описание таблиц и графиков [10]. Перевод может рассматриваться как временная мера на пути к полному и точному пониманию текста. Конечной целью обучающегося является беспереводное понимание иноязычного текста, при этом мысль автора воспринимается на том языке, на котором она была сформулирована. На заключительном этапе обучения процесс перевода становится ненужным, словесно оформленный процесс понимания прочитанного остается в прошлом, понимание становится непосредственным. Если в обучении иностранному языку основным методом является коммуникативный, то опора на родной язык обучающихся является одним из ведущих лингводидактических принципов. Использование преподавателем на занятии родного языка и учебного перевода методически оправдано [25. С. 147]. Учебный перевод может не являться адекватным с точки зрения норм родного языка, синтаксис предложений может повторять чуждый синтаксис иноязычного предложения. В отличие от литературного перевода, он не является полным синтезом формы и содержания, но это и не нужно на определенном этапе обучения. Часто учебный перевод выступает средством проверки понимания услышанного или прочтенного и применяется на стадии формирования умений изучающего чтения. Под ними понимаются умения читать медленно, без ограничений по времени, с полным пониманием как основного содержания текста, так и второстепенных деталей. Также перевод может быть полезен для семантизации лексических единиц пассивного (рецептивного) словарного запаса. Такое решение представляется разумным в случае, если обучающиеся недостаточно хорошо владеют иностранным языком, при недостаточном количестве времени на занятии, при необходимости представить абстрактное понятие. Другими способами применения перевода на занятии являются сопоставление грамматических структур родного и изучаемого языка, объемов значения слов, анализ различий в способах выражения мысли [25]. Следует понимать, что работа со специальными текстами в аспирантуре не должна ограничиваться переводом. Текст может стать основой для подготовки устного высказывания, презентации с последующим обсуждением обозначенной проблемы. В процессе изучения иностранного языка аспиранты также должны овладеть знаниями и умениями академического письма, т. е. знать особенности функционирования научного дискурса и порождения письменных научных текстов. Достаточно развитая письменная иноязычная научная речь значительно повышает публикационную активность на иностранном языке молодого ученого. Научная публикация, представляющая промежуточный или конечный результат исследования, является неотъемлемой составляющей научного эксперимента. Умение представлять результаты своих исследований мировому научному сообществу в авторитетных зарубежных журналах открывает для молодого ученого-исследователя широкие перспективы карьерного роста, полноценной коллаборации с зарубежными коллегами. В связи с недостаточным количеством аудиторных часов аспиранты в основном самостоятельно работают над развитием и совершенствованием навыков академического письма. Воспитание автономного студента, готового учиться «в течение всей жизни» (lifelong learning), постоянно совершенствуя свои профессионально-личностные компетенции, является одной из задач высшего профессионального образования третьего тысячелетия. Необходимость постоянного самообучения обусловлена высокой конкуренцией среди специалистов на мировом интеллектуальном рынке труда, высокой скоростью распространения научно-технической информации и темпов практического внедрения научно-технических достижений. Следовательно, особое значение в связи с этим приобретает формирование навыков автономного обучения у студентов. Умение самостоятельно организовать систематическую познавательную деятельность является ключевым для личностного и профессионального роста и развития, самореализации человека в жизни. Американский педагог Малколм Ноулз определяет навык автономного обучения как «basic human competence - the ability to learn on one's own» и «a process in which individuals take the initiative without the help of others in diagnosing their learning needs, formulating goals, identifying human and material resources, and evaluating learning outcomes» [26. Р. 17-18]. Итак, умение учиться, а значит брать на себя ответственность за собственное обучение и развитие, является базовой компетенцией любого человека. Самообучение заключается в умении оценивать имеющиеся знания, определять и находить недостающие знания и осваивать недостающие умения для решения определенных задач. Дистанционные образовательные ресурсы представляют эффективный инструмент по формированию навыков самообучения. Использование доступных образовательных ресурсов повышает у студентов мотивацию к самостоятельному обучению, поскольку они имеют возможность контролировать собственный процесс познания. Разнообразные образовательные платформы, обучающие программы, открытые онлайн-курсы мировых университетов, игровые сайты усиливают творческую составляющую и в целом повышают результативность обучения. Более того, как показала практика, обу

Скачать электронную версию публикации