Student community development as a way to improve foreign language learning.pdf Введение Несмотря на то что высшее образование нередко обеспечивает более высокую заработную плату, а также доступ к социальному капиталу [1-4], путь к получению степени бакалавра может оказаться весьма непростым вследствие недостаточного уровня доходов родителей, пробелов обучения в школе, семейных проблем и иных социальнопсихологических факторов. Помимо прочего, серьезной проблемой является дискомфорт, связанный с новой - академической - жизнью, в том числе отсутствие чувства принадлежности к сообществу университета. Это также служит одной из причин, приводящих к затруднениям в получении высшего образования. Чувство принадлежности, в свою очередь, является ключевым звеном вовлеченности в учебный процесс и получение высоких результатов, триггером упорства и энтузиазма. Создание и поддержка развития студенческих сообществ в рамках учреждений высшего образования рассматриваются как важный элемент повышения мотивированности обучающихся. Данный концепт широко освещен в зарубежных исследованиях, которые рассматривают чувство принадлежности к сообществу в рамках школ, а также в общепедагогическом смысле, без привязки к определенной дисциплине [58]. При этом в России тема чувства принадлежности к сообществу все еще остается нераскрытой, что требует верификации эффективности развития студенческих сообществ и чувства принадлежности к таковым в условиях системы высшего образования России, в том числе в отношении обучения иностранному языку. Для этого имеется серьезная теоретическая база, о чем свидетельствуют работы, посвященные таким вопросам, как социальная востребованность знания иностранного языка [9], роль мотивов [10-12] и рефлексии [13, 14] в его изучении, проектирование индивидуальных образовательных траекторий [15] и процессов развития личности [16] и ее психологических ресурсов [17], обучение в сотрудничестве через проектную деятельность [18] и др. Принадлежность к сообществу рассматривается с разных позиций. Однако общепринятая позиция гласит, что это чувство возникает тогда, когда в определенном сообществе присутствует уважение участников, стремление помочь и поддержать друг друга, идеи и взгляды каждого индивида принимаются во внимание. Особый интерес представляет роль конкретной дисциплины (в нашем случае - иностранного языка, изучаемого студентами языковых направлений подготовки) в формировании студенческого сообщества. Выбор данной дисциплины в рамках исследования обусловлен двумя критериями: во-первых, иностранный язык как дисциплина является весьма гибким, ввиду фактического отсутствия закрепленного предметного содержания, что позволяет трансформировать материал внутри него исходя из нужд студенческого сообщества, а также самого вуза; во-вторых, иностранный язык является профессиональной дисциплиной для студентов языковых направлений подготовки и изучается четыре года в рамках программы бакалавриата, что позволяет выстраивать долгосрочную образовательную траекторию. Цель данной работы - установить взаимосвязь между чувством принадлежности к сообществу университета и академическими показателями студентов. Методология исследования В исследовании приняли участие 23 студента второго года обучения направлений подготовки 45.03.02 Лингвистика (профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») и 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Английский язык»). В ходе исследования группы студентов были разбиты на две подгруппы на каждом направлении подготовки. Принять участие в опросе было предложено всем студентам, однако в итоге опросные листы были получены от 59% приглашенных студентов. Опросный лист распространялся в электронном и бумажном форматах. В течение всего периода исследования внедрялись различные стратегии развития студенческого сообщества, а также способы привлечения ответственности студентов за организацию занятий. В частности, им была предоставлена возможность влиять на организацию образовательного процесса посредством обратной связи. Корректировки вносились уже со следующего занятия по иностранному языку (английскому). При этом подавляющая часть занятий основывалась на командной работе студентов как в аудиторное, так и внеаудиторное время. Была разработана новая система оценки, основанная на учете активности обучающихся в ходе занятий и включающая поощрения по окончании каждого семестра. На регулярной основе внедрялись игровые приемы с привлечением студентов других направлений подготовки. В конце учебного года был разработан опросный лист, целью которого было оценить эффективность внедряемых стратегий, а также выявить их влияние на развитие студенческого сообщества и рост успеваемости. Опросный лист включал в себя 82 вопроса, поделенных на несколько блоков: а) общий (социальные взаимоотношения, т.е. отношения с другими студентами из университета и с преподавателями, и отношение к ним); б) академический блок; в) блок реализации ответственности студентов за образовательный процесс и возможности внесения изменений в него. Опросный лист был разработан таким образом, чтобы он отражал проблематику взаимоотношений внутри студенческого сообщества, отношений между обучающимися и преподавателями, а также восприятие студентами важности различных типов заданий на занятиях по иностранному языку в контексте формирования сообщества и повышения их вовлеченности в образовательный процесс. Что такое сообщество? Чувство принадлежности - это одна из пяти главных потребностей человека, представленных в так называемой пирамиде А.Х. Маслоу, согласно которому пока не появится чувство принадлежности, у человека не будет потребности учиться [19]. Следовательно, образовательное учреждение должно стремиться к созданию и развитию различных социальных сообществ, в противном случае оно сталкивается с проблемой раскрытия академического потенциала студентов. Это особенно важно в контексте преподавания иностранного языка, поскольку, помимо наличия основных целей, связанных с избранной профессией, обучающиеся должны ставить перед собой второстепенные цели, которые подпитывали бы их интерес не только к изучению самого иностранного языка, но и культуры его носителей. У индивида чувство принадлежности возникает в результате социальных взаимодействий, а также особенностей среды организации. Таким образом, чувство принадлежности во многом определяется контекстом [5]. Именно по этой причине на занятиях по иностранному языку крайне важно уделять внимание формированию студенческого сообщества. Среда, в которой обучающиеся чувствуют себя комфортно и не боятся выразить собственное мнение, принять участие в различных видах деятельности, позволяет сделать изучение иностранного языка естественным и живым. Иностранный язык становится средством коммуникации, что и является целью его изучения. Дж. П. Коннелл и Дж.Г. Уэллборн выяснили: чувство причастности к образовательному учреждению приводит к тому, что студенты более охотно принимают на себя обязательства по целям, установленным академической группой. Авторы также утверждают, что отсутствие чувства причастности приводит к ощущению недовольства и дискомфорта, что может выразиться в отвержении целей, устанавливаемых академической группой (r = 0,587; p = 0,045), а это в конечном итоге может негативно сказаться на результатах обучения индивида и потребует дополнительных временных ресурсов преподавателя [6]. Дж.Д. Финн, в свою очередь, утверждает, что студенты, которые в большей степени идентифицируют себя с образовательным учреждением, склонны демонстрировать более высокие академические результаты [7]. При этом успеваемость не зависит полностью от индивида, а является результатом работы сложной сети социальных взаимодействий [8]. Это также подтверждается гипотезами, выдвинутыми Л.С. Выготским, который считал, что процесс изучения всегда подразумевает социальный контекст, выступающий в роли проводника знаний от поколения к поколению [20]. Помимо этого, самообучение, как известно, обладает социальным базисом, в особенности это касается изучения иностранных языков. Чувство принадлежности к сообществу стимулирует более высокий уровень посещаемости занятий ввиду того, что студенты стремятся вернуться в окружение, где они вольны поделиться своими мыслями, реализовать свои таланты. Таким образом, у каждого индивида в сообществе есть место и роль. Принадлежность к учебному коллективу возникает только тогда, когда в социальной группе есть общие академические цели [5]. Именно этим объясняется потребность в установке не только профессиональных целей, но и второстепенных, определяемых академической группой. Когда студент считает, что у него есть связь с сообществом образовательного учреждения, с большей долей вероятности возникнет вовлеченность в учебный процесс. К тому же эта связь стимулирует индивида к высокой заинтересованности относительно того, что думают другие участники сообщества, и он стремится им соответствовать [21]. Важно, однако, помнить, что, если студент интересуется лишь какой-либо дисциплиной или только учебой, но не проявляет при этом интереса к другим реализуемым в образовательном учреждении аспектам деятельности, таким как волонтерство и прочее, показатели эффективности его деятельности также будут разниться. Наивысшие показатели могут быть достигнуты в тех сообществах, где вовлеченность студентов представлена в большей мере, именно с этим связаны различия в показателях преуспевающих студентов с остальными в отношении предпочитаемого формата работы на занятиях по иностранному языку, а также реализуемых видов активности за пределами учебного времени. В результате деятельность студентов на иностранном языке для достижения максимальной эффективности должна быть диверсифицирована и способствовать разностороннему развитию личности, что может привести к повышенной заинтересованности в его изучении, в поиске новой информации, опубликованной на нем. Согласно Дж.Д. Финну, самоидентификация обучающихся с академическим сообществом осуществляется не без участия педагогического персонала и путем вовлечения их в деятельность, организованную на базе образовательного учреждения [7]. В других исследованиях указывается, что чувство принадлежности к учебному заведению способствует повышению уровня активности обучающихся на занятиях и мероприятиях. Помимо прочего, атмосфера в образовательном учреждении служила объяснением 84-процентной вариации в желании студентов принимать активное участие в аудиторной и внеаудиторной работе [22, 23]. Однако исследование К.Ф. Остерман показало, что участие обучающихся во внеаудиторных мероприятиях не оказывает решающего воздействия на развитие ученического сообщества, а его влияние примерно такое же, как и учебной деятельности в аудиторное время [24]. Другие исследования указывают на исключительную важность чувства принадлежности в образовательном контексте, поскольку: во-первых, происходит развитие психологических процессов, важных для достижения успеха обучающимся в образовательном учреждении и за его пределами; во-вторых, изменяется отношение обучающегося к учебной деятельности и возникают другие мотивы к учебе; в-третьих, изменяется отношение как отдельной личности, так и группы обучающихся к учебе; в-четвертых, изменяется уровень их вовлеченности на занятиях; в-пятых, они достигают поставленных целей и стремятся к углублению знаний. В рамках дисциплины «Иностранный язык» развитие чувства принадлежности к сообществу у студентов языковых направлений подготовки реализуется через коммуникативный подход, который стал своеобразным стандартом при проектировании курсов и планировании занятий. Ввиду того что коммуникативный подход в первую очередь нацелен на развитие коммуникативных умений учащихся, он является наиболее эффективным в отношении формирования временных локальных студенческих сообществ, эффект работы которых оказывает влияние на более крупное сообщество. Взаимодействие студентов друг с другом По мнению Г.К. Ферман, сообщество не может быть сформировано равно до тех пор, пока у его участников не возникнет чувства принадлежности, доверия другим и безопасности [25]. Из этого следует, что в рамках занятий по иностранному языку одной из существенных проблем является боязнь или нежелание обучающихся осуществлять коммуникацию. Доверие друг к другу формируется по мере того, как они делятся личным опытом. Именно по этой причине роль дисциплины «Иностранный язык» в формировании сообщества в университете весьма существенна. Таким образом, важность совместной деятельности в рамках практического обучения крайне важна, а для ее осуществления требуется наличие социальной группы. В результате степень, в которой студенты способны развить социальную группу, оказывает влияние на качество образования. Чувство принадлежности способно трансформировать восприятие индивидом других участников сообщества, в связи с чем на занятиях по иностранному языку ценным являются задания коммуникативной направленности, в особенности те, где студенты должны выразить собственное мнение или поделиться опытом (r = 0,820; p = 0,001). Такие задания могут предполагать постоянную смену речевого партнера, что также способствуют лучшему пониманию друг друга. Признание индивида в ученическом сообществе также оказывает большое влияние на успеваемость. Обучающиеся, которые в большей степени осознают признание среди других учащихся и педагогов, более заинтересованы и включены в образовательную деятельность. Такие учащиеся также имеют более высокие ожидания успеха и испытывают волнение в меньшей степени. При этом отвержение обучающегося в локальном сообществе приводит к повышенному уровню стресса на занятиях, что влечет за собой снижение на них уровня активности. В случаях, когда обучающийся осознавал себя неотъемлемой частью сообщества, частотность восприятия занятий как некоего риска была ниже, а уровень участия в различных видах деятельности (activities) на занятии имел восходящую тенденцию [24]. Принятие обучающегося его одногруппниками также является мощным фактором, влияющим на частоту взаимодействия с преподавателем в присутствии социальной группы. Так, некоторые обучающиеся не обращаются к педагогу с вопросами или стремятся избегать устных ответов на его вопросы, поскольку опасаются предполагаемой критики со стороны одногруппников. Роль преподавателя Роль преподавателя в развитии студенческого сообщества весьма важна, поскольку именно он в значительной мере определяет общую образовательную траекторию, равно как и атмосферу на занятии. По данной причине многие исследователи рассматривают роль преподавателя на занятиях по иностранному языку как помощника, что ставит в центр внимания процесс его деятельности, совместной со студентами. По мере того как студенты продолжают совместную деятельность, осуществляется дешифровка коммуникативного поведения каждого индивида в команде, происходит распределение ролей, возникает личностная ответственность за результат всей группы. Именно таким образом возникает студенческое сообщество в рамках занятий по иностранному языку. Возникновение ответственности во многом обусловливается наличием общей цели, которую преподаватель ставит перед всеми обучаемыми. Преподаватель и образовательное учреждение в целом во многом несут ответственность за развитие чувства принадлежности, которое активизируется посредством заданий, направленных на совместную деятельность студентов и предусматривающих вовлечение всех участников сообщества. По утверждению Дж. Дьюи, преподаватели и студенты разделяют место в сообществе посредством процесса взаимодействия в рамках обучения [26]. В связи с этим взаимодействие преподавателя иностранного языка со студентами не должно ограничиваться академической деятельностью. Напротив, вовлечение студентов в социально-культурную и научную деятельность также во многом способствует формированию локального сообщества (r = 0,730; p = 0,007), убежденности студентов в его позитивном влиянии на развитие иноязычных компетенций (r = 0,758; p = 0,004). В результате исследования, проведенного Р. Андрсон, С.Т. Ма-нугяном и Дж.С. Резником, было выявлено, что личная вовлеченность преподавателя в образовательный процесс приводит к повышению уровня мотивированности студентов. В ходе эксперимента в контрольной группе педагог присутствовал на занятии, но не стремился помочь обучаемым с выполнением задания, не пытался выяснить, возникают ли какие-либо трудности у них. В этой группе падение уровня мотивации оказалось наивысшим [27]. В результате можно прийти к выводу, что невовлеченность преподавателя в деятельность студентов по ходу занятия может привести к снижению уровня заинтересованности в изучении дисциплины, а также отсутствию механизма построения взаимоотношений между ними. Это повлечет за собой развитие сообщества, в котором преподаватель не играет важной роли и где его влияние на студентов невелико. Другое исследование, осуществленное годом ранее и рассматривавшее вопрос корреляции между помощью со стороны педагога и усилиями обучающихся в академической сфере, также подтвердило важность роли преподавателя в создании внутренних источников мотивации у студентов (r = 0,36; p < 0,001) [24]. Была обнаружена существенная корреляция между тем, как обучающиеся осознают свои взаимоотношения с педагогами, одногруппниками и родителями, и академической мотивацией. Корреляция была в особенности сильна в вопросе восприятия отношений обучающихся с преподавателем [28]. Таким образом, обучающиеся, которые не боялись обратиться к педагогу с вопросом, показывали более высокие результаты вовлеченности на занятии и в большей степени получали от него помощь, что позволяло им справляться с трудностями в освоении учебного материала. Однако стоит отметить, что обучающиеся с высокими академическими результатами в большей мере склонны к инициации контактов с преподавателем, даже за пределами учебного времени, в то время как остальные в большей степени стремились опираться на знания участников сообщества (г = -0,721; p = 0,008). Помимо этого, вовлеченность педагога и его заинтересованность в личностном развитии студента как на занятиях по иностранному языку, так и при организации социально-культурных и научных мероприятий способствуют повышению интереса и появлению желания у студентов оказывать помощь одногруппникам (r = 0,770; p = 0,003). При этом за счет личностной мотивированности их участие в такой деятельности обусловливается личным выбором, а не внешним принуждением. Подобный механизм эффективен при реализации различных видов активности, направленных на сплочение студентов разных курсов, в особенности первого. Преподаватель также способен оказывать влияние на формирование студенческого сообщества и степень вовлеченности его студентов на занятиях посредством привлечения их к трансформации образовательного процесса, чтобы они имели право влиять на то, чему и как их обучают [24]. Чувство принадлежности к сообществу является важным элементом развития автономии обучающихся [29, 30]. Она, в свою очередь, развивает чувство ответственности в пределах социального контекста, позволяя учащимся связывать свои действия с личными целями [6], а также существенно повысить качество обучения за счет широкого применения иностранного языка за пределами его изучения. Реализация личностно ориентированного подхода в данном случае возможна посредством различных видов активности, таких как организация разговорного клуба или проведение дебатов по группам интересов. Последнее во многом способствует формированию чувства личной ответственности в команде, а также развивает автономию студента. На занятиях по иностранному языку для развития автономии могут использоваться задания проектного типа, где студенты должны создать что-либо с нуля (r = 0,817; p = 0,002). Другая задача, которая призвана усилить чувство принадлежности студентов к сообществу, это привитие ответственности за образовательный процесс. Реализация данной задачи возможна через различные тактики привлечения обучающихся к планированию будущих занятий. Это позволит им почувствовать, что они могут быть услышаны преподавателем и что их мнение важно. Наиболее распространенной практикой является периодическое анкетирование студентов, помогающее собрать их жалобы и предложения относительно организации образовательного процесса. Рекомендуется предоставить студентам право выбора формата занятий, где это возможно. Результаты опроса студентов должны находить отклик как можно скорее. Даже небольшие изменения в образовательном процессе приводят к сплочению коллектива, что также положительно отражается как на взаимоотношениях внутри сообщества, так и на внутренней мотивации изучения иностранного языка студентами. Помимо этого, они могут принимать активное участие в проектировании отдельных элементов обучения, в частности коммуникативных игр и любых видов активности за пределами учебного времени. Это также позволяет обеспечить реализацию коммуникативного подхода, поскольку весь процесс взаимодействия осуществляется на изучаемом языке. Коммуникативные игры, применяемые на занятиях по иностранному языку, могут стать своего рода трамплином к расширению студенческого сообщества за счет привлечения обучающихся иных направлений подготовки или других курсов того же направления и реализации таких принципов обучения иностранному языку, как функциональность, ситуативность общения, новизна. Несколько коммуникативных игр, реализуемых в ходе одного занятия, способны обеспечить не только необходимый уровень внутренней и внешней мотивации ввиду конкуренции между командами, но и динамику. Особенно ценны такие стратегии коммуникативных игр, в которых команды студентов находятся в прямой зависимости друг от друга. Это еще раз позволяет реализовать потенциал коммуникативного подхода при развитии чувства принадлежности к студенческому сообществу. Ценность коммуникативных игр на занятиях по иностранному языку проявляется и в оказании академической помощи студентов друг другу, что в долгосрочной перспективе способно положительно отразиться на их большей вовлеченности в образовательный процесс и на результатах обучения. Результаты и обсуждение Система оценки академической деятельности студентов во многом была основана на степени их активности на занятиях по иностранному языку (английскому) в различных контекстах. На каждом занятии максимальное количество баллов составляло 100. Максимальное количество баллов за семестр устанавливалось также на уровне 100 (средний балл). В первую очередь оценивалось желание участвовать в образовательном процессе, а также выражать собственные мысли по любым затрагиваемым темам и вопросам. В случаях, когда студент сделал неверное предположение, ему оказывалась академическая поддержка со стороны однокурсников и преподавателя. Деятельность студентов, оказывающих академическую поддержку, также была включена в их оценку. Такая система позволила максимально вовлечь подавляющую часть студентов в работу на занятии. По итогам исследования наблюдается следующая тенденция: студенты с показателями оценки 65% и менее склонны к большей социальной активности, чем студенты с более высокими результатами. При этом последние отдавали большее предпочтение заданиям, в которых они выполняли что-либо индивидуально. В то же время первые в большей степени были вовлечены в задания, подразумевающие парную или командную работу, такие как дебаты, различные виды творческих заданий, выполняемых в больших группах. Исходя из этого, можно предположить, что причиной этому является автономия студентов. Студенты с показателями ниже 65% стремятся к созданию студенческого сообщества, в рамках которого они помогают друг другу, чтобы достичь общей цели, в то время как студенты с высокими результатами в большей степени полагаются на себя и в результате меньше вовлечены в социальное взаимодействие на занятиях по иностранному языку или пытаются избежать его. Однако наличие системы оценки деятельности позволило их в равной степени включить во все виды командной активности. Так, результаты выполнения заданий проектного типа показывают эту связь (r = -0,721; p = 0,008), а также связь с результатами выполнения заданий, в которых обучаемым необходимо выразить мнение или поделиться собственным опытом с другими (r = 0,820; p = 0,001). Кроме того, успешность выполнения заданий, когда студент работает индивидуально с последующим обсуждением результатов, коррелирует с тем, насколько он считает себя отличным от других участников сообщества (r = -0,683; p = 0,014). Другим подтверждением данного вывода является то, что если студенту оказывают академическую поддержку, то он рассматривает социализацию как способ углубления своих знаний (r = 0,867; p = 0,000). Роль преподавателя в создании студенческого сообщества существенна. Наблюдается явная связь между тем, насколько студенты воспринимают университет как гостеприимное место, и наличием преподавателя, который помог им адаптироваться к условиям учебного заведения, а также способствовал их развитию (r = 0,718; p = 0,0013). Следствием этого является уверенность в том, студент важен для преподавателя и имеет возможность привнести какое-либо изменение в образовательный процесс (r = 0,733; p = 0,007). На занятиях по иностранному языку применялся метод опроса, а также ExitSlip. Целью последнего являлась проверка знаний студентов по теме прошедшего занятия, а также опрос относительно желаемой темы следующего занятия, иных пожеланий к следующему занятию. Это позволило обеспечить динамизм занятий по иностранному языку, а также обеспечить актуальность изучаемых тем (r = 0,587; p = 0,045). Наличие у студентов возможности оставлять обратную связь относительно занятий по иностранному языку преподавателю является крайне важным элементом для своевременной корректировки образовательного процесса под нужды обучаемых. Помимо этого, преподаватель должен стремиться реализовать их на практике, что в первую очередь обеспечивает студентам ощущение, что их мнение важно, а также позволяет закрепить за сообществом обучаемых ответственность за образовательный процесс (r = 0,674; p = 0,016). Реализация такой стратегии позволяет включить преподавателя в сообщество, что в перспективе должно отразиться на академических результатах студентов (r = 0,794; p = 0,002). Учет обратной связи должен привести к чувству социального комфорта, что в дальнейшем повлияет на то, как обучающиеся воспринимают степень заинтересованности преподавателя в их развитии (r = 0,766; p = 0,004). Одной из стратегий изменений в образовательном процессе, которые могут быть инициированы студентами, является пролонгация или повторение какой-либо темы, что в особенности важно в отношении изучения сложного грамматического материала, а также фонетики. Это позволяет студентам получить дополнительную академическую поддержку, а также осознать, что у них есть возможность влиять на образовательный процесс (r = 0,650; p = 0,022). Преподаватель должен уделять больше внимания тому, как часто студенту удается задать ему вопрос, поскольку это во многом определяет, насколько он уверен в том, что педагог заинтересован в его успехе (r = 0,726; p = 0,008). Формируется культура, в рамках которой задавание вопросов рассматривается как обыденная практика и более не вызывает опасений у студентов. Поддержка со стороны преподавателя является знаком его заинтересованности в развитии обучаемого. Развитие положительных отношений между студентами и преподавателями кафедры существенно влияет на желание первых оказывать помощь первокурсникам. Это обусловлено тем, что развитие положительных отношений с преподавателем возможно только при условии, что он оказывает всяческую поддержку студентам, а также всячески стремится развивать их как на занятиях, так и во внеаудиторной деятельности (r = 0,770; p = 0,003). Преподаватель должен быть заинтересован в жизни своих студентов и при необходимости оказывать им всяческую помощь наряду с академической. Это будет способствовать формированию добрых и доверительных отношений, результатом которых станет высокая посещаемость и активность студентов на занятиях (r = 0,781; p = 0,003), а также внесет существенный вклад в развитие позитивного имиджа университета. Для реализации академической поддержки студентам широко используются информационно-коммуникационные технологии, в особенности групповые чаты, в которых они могут получить консультацию преподавателя за пределами учебного времени. Удовлетворенность студентов местом, где они обучаются, определяется не только его изначальной престижностью, но и возможностью реализовать личностный потенциал. Так, организация мероприятий студенческим сообществом открывает обширные возможности для индивидуального и коллективного творчества и самовыражения. Когда преподаватели предоставляют студентам возможность реализовать свои таланты, последние осознают свою важность для данного сообщества, что в итоге выражается в чувстве гордости за университет, равно как и за свой коллектив (r = 0,769; p = 0,003). Такой же эффект наблюдается даже тогда, когда студенты не являются организаторами мероприятия, а лишь участвуют в нем (r = 0,684; p = 0,0014). Любая их активность должна быть замечена и вознаграждена. Особо следует отметить роль мероприятий, которые соединяют в себе образовательную и культурную деятельность. Такого рода мероприятия способны заинтересовать студентов в научной деятельности при условии, что сценарий включает множество интерактивных заданий и элементов. Именно на таких мероприятиях обучающиеся отмечали высокую степень вовлеченности, поскольку каждый из них смог найти задание, которое ему больше подходит (студенты, отдающие предпочтение социальному взаимодействию и командной работе, а также те, которые предпочитают работать индивидуально) (r = 0,769; p = 0,003 - развитие талантов и гордость за университет; r = 0,779; p = 0,005 - развитие талантов и вовлеченность в научную деятельность). Помимо этого, была отмечена и высокая вовлеченность преподавателей в организацию мероприятия наравне со студентами. В результате предложения обучающихся и педагогов сразу выносились на обсуждение, что привело к повышенной ответственности первых за конечный результат мероприятия. Отмечался также повышенный уровень чувства сплоченности студентов с преподавателями (r = 0,736; p = 0,010). Студенческое сообщество проявляет заинтересованность в углубленном изучении иностранного языка как на занятиях, так и во внеучебное время. При этом изменяется сама модель освоения нового материала, наблюдается переход от его заучивания к комплексному осознанию и обработке, что в дальнейшем может существенно повысить качество обучения, в особенности в отношении развития социокультурной компетенции обучающихся. Преподаватель должен предусмотреть регулярное проведение мероприятий, в том числе праздничных, ведущую роль в организации которых будут играть обучающиеся. Важно, чтобы они ощущали свою включенность в различные виды активности, предлагаемые профильной кафедрой, что также делает их неотъемлемой частью сообщества (r = 0,807; p = 0,002). Стоит отметить, что результатом регулярно проводимых на иностранном языке мероприятий (наряду с занятиями) становится повышение уровня уверенности студентов и желание осуществлять коммуникацию на иностранном языке, что возможно благодаря наличию опыта сообщества. Признание успехов обучающегося со стороны педагога вызывает аналогичное действие со стороны студенческого сообщества (r = 0,659; p = 0,020). Преподаватель может реализовывать это посредством внедрения различных стратегий продвижения изучения иностранного языка, а именно: публично объявить благодарность, использовать доску почета и т.п., что способствует не только повышению мотивации, усилению стремления к достижению высоких академических результатов, но и интеграции индивида в студенческое сообщество (r = 0,659; p = 0,020). В свою очередь комплекс таких мер показывает студентам, что они важны для преподавательского состава. Это положительно сказывается на подготовке к занятиям по иностранному языку, времени для которой они не жалеют (r = 0,735; p = 0,006). В то же время уверенность студента в том, что он преуспевает в университете, способствует появлению у него ощущения, что он является значимым участником сообщества, у которого консультируются однокурсники, а также уверенности в том, что в его компетентности не сомневаются (r = 0,719; p = 0,008 и r = 0,776; p = 0,003). Взаимодействие студентов друг с другом Наличие даже одного человека в группе, с которым у студента крепкие взаимоотношения, может оказать серьезное влияние на то, как он осознает себя в группе. Так, индивид, ассоциирующий себя со всей группой, легче находит людей со схожими взглядами, что может быть крайне важно для выполнения заданий коммуникативного характера, в особенности в проектной деятельности (r = 0,777; p = 0,003). Совместная образовательная деятельность, согласно Л.С. Выготскому [20], служит не только для передачи знаний, но и способствует социализации индивидов, а также появлению у них убежденности в позитивном влиянии таких социальных взаимодействий (r = 0,758; p = 0,004). Влияние различных типов заданий на вовлеченность студентов в учебную деятельность на занятиях по иностранному языку При выполнении различных заданий, не важно, являются они коммуникативными или нет, следует стимулировать академическую поддержку, которая может реализовываться через обсуждение возникающих в процессе проблем и результатов. Таким образом, социализация студентов становится инструментом, повышающим уровень обученности. При этом внутри сообщества взаимоотношения между обучающимися становятся лучше, поскольку они основываются на помощи друг другу (r = 0,867; p = 0,000). Коммуникативные задания различного формата способствуют постоянному поиску единомышленников. Это обусловливает уверенность студентов в том, что участники сообщества их поддержат и как результат они не испытывают проблем в выражении собственного мнения, а также несогласия с точкой зрения другого человека (r = 0,773; p = 0,003). Данный факт крайне важен для развития критического мышления. Чтобы представители студенческого сообщества интересовались мнением друг друга, обращались за советом, следует применять такой тип задания, как дебаты, когда они учатся не только слышать друг друга, но и принимать иное мнение. Помимо этого, такой тип задания позволяет студентам более открыто выражать свое несогласие с точкой зрения оппонента (r = 0,726; p = 0,008). Задания, предполагающие работу в больших группах, при условии существенной вовлеченности студентов, способствуют лучшему пониманию друг друга. Помимо этого, они не боятся допустить ошибку, что делает учебный процесс более ценным для них (r = 0,778; p = 0,003). Показательно, что для студентов в равной степени важна работа в малых и больших группах, так же как и в парах, где вовлеченность выше (r = 0,735; p = 0,006 и r = 0,930; p = 0,000). Степень вовлеченности обучаемых в работу на занятии по иностранному языку снижается с увеличением количества участников в группе, в связи с чем наиболее эффективной оказывается парная работа или работа в группах по три человека. При этом следует отметить, что применение заданий, в рамках которых студенты должны часто менять партнера, позволяет повысить их интерес к другим типам командных заданий, где они могут работать как в больших группах, так и в парах (r = 0,840; p = 0,001 - для заданий, предполагающих работу в больших группах; r = 0,722; p = 0,008 - для ролевых парных заданий). Задания, которые студент выполняет индивидуально и результаты которых представляет всей группе, как правило, требуют индивидуальных консультаций со стороны преподавателя. Игнорирование студента приводит к его раздражению и снижению мотивации выполнения задания (r = 0,804; p = 0,002). Студенты, демонстрирующие существенную вовлеченность в выполнение заданий индивидуального характера, могут быть заинтересованы в научной деятельности (r = 0,722; p = 0,012). Это обусловливается также тем, что при выполнении таких заданий обучающимся требуется академическая поддержка как со стороны одногруппников, так и со стороны преподавателя. Аналогичное наблюдается и в сфере научных исследований. Студенты находят существенн

Скачать электронную версию публикации