Subject-context approach to intellectual-emotional development of students in the process of organizing independent acti.pdf Введение Модернизация современной системы образования, связанная с изменением геополитических отношений, актуализирует востребованность теоретического поиска и практической апробации релевантных теоретических категорий в формате персонализированного обучения, форм, методов и средств, предоставляющих обучающимся вузов возможность быть более мобильными (как в области образования и самообразования, так и трудоустройства), адаптивными к меняющимся реалиям, способными выстраивать и корректировать свою образовательную траекторию с целью дальнейшей актуализации своих знаний, необходимых для профессиональной самореализации. Процесс беспрецедентной актуализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования третьего поколения (ФГОС ВО 3++) [1] был «заморожен» в 2018 г. в связи разработкой ФГОС ВО 4 [2], ключевым отличием которых является изменение универсальной компетенции (УК-4) «коммуникация», которая в новой трактовке получила более расширенное толкование в качестве интегрированной совокупности компетенций - «коммуникация и эмоциональный интеллект». Таким образом, в концепции модернизации образования в качестве одной из основных задач обозначено развитие личности, создание условий для ее интеллектуально-эмоционального развития с целью овладения ориентировочной основой поиска алгоритмов решения профессионально ориентированных задач, что ориентировано на новое качество образования. Требования ФГОС ВО 3 предписывают обучающимся вузов готовность к самоорганизации своей деятельности, к выстраиванию конструктивных взаимоотношений со всеми субъектами образовательного процесса (обучающиеся, преподаватели) и потенциальными работодателями, что возможно при высоком уровне развития коммуникативных навыков и умений. Именно эмоциональный интеллект, по мнению отечественных и зарубежных исследователей [3-5], является основополагающим фактором продуктивной межличностной коммуникации в различных вариантах взаимодействия триады «преподаватель - студент - студент», оказывающим существенное влияние на адаптацию обучающегося к системе высшего образования в вузе и его академическую успеваемость. Иными словами, для эффективного межличностного взаимодействия, согласно теории эмоционального интеллекта, важны навыки эмпатии, для которых необходим развитый эмоциональный интеллект (англ. - emotional intelligence, EI). С учетом прогнозируемых требований ФГОС ВО 4 система высшего образования ориентирована на персонализацию обучения, интеллектуально-эмоциональное развитие обучающихся в контексте будущей профессиональной деятельности. Основные задачи проведенного исследования заключались в следующем: - анализ и обоснование субъектно-контекстного подхода к интеллектуально-эмоциональному развитию обучающихся вузов в формате персонализированной парадигмы; - выявление особенностей интеллектуально-эмоционального развития обучающихся вузов в формате персонализированного обучения. Методология исследования Предпосылками интеллектуально-эмоционального развития обучающихся вузов в формате персонализированной парадигмы на основе субъектно-контекстного подхода явились: переход от информационной эпохи к интеллектуальной; увеличение доли информационнотелекоммуникационных технологий в образовательном процессе; развитие эмоционального интеллекта как основы эффективного межличностного взаимодействия субъектов образования в диалоге культур; смещение акцентов на увеличение доли самостоятельной деятельности на основе принципов субъектно-контекстного подхода. Настоящее исследование основывалось на предположении о том, что интеллектуально-эмоциональное развитие обучающихся вузов в формате персонализированного обучения на основе субъектноконтекстного подхода будет успешным в случае активной созидательной деятельностной позиции обучающегося, не «пассивно перенимающего знания» (А.А. Вербицкий) [6], а содействующего при «наполнении» своего образовательного контента (В.В. Сериков) [7], что возможно при конструировании содержания образования с учетом: - интересов, потребностей и уровня образования обучающегося; - осознания смысла, принятия норм и наличия опыта взаимодействия субъектов образования в условиях персонализированного обучения, обеспечивающего способность решать профессиональные задачи в рамках субъектно-контекстного подхода; - усиления междисциплинарного взаимодействия субъектов образования; - выстраивания диалогического/монологического высказывания по проблемным ситуациям в контексте будущей профессиональной деятельности. Тотальные инновационные реалии современного мира, стремительный темп обновления знаний, размывание границ профессиональной деятельности ориентируют на приоритетность субъектных функций выпускника вуза, таких как рефлексия, самоорганизация, творчество, ответственность, саморазвитие, авторитет, эмоциональная привлекательность, инициатива, значимость для другого и т.д., которые в сочетании с профессиональными умениями создают ориентировочную основу профессиональной и личной успешности выпускника вуза, формируя инновационный ресурс развития личности, востребованный на протяжении всей жизни. К числу основных принципов субъектно-контекстного подхода [6-8] для интеллектуально-эмоционального развития обучающихся вузов в формате персонализированного обучения относятся следующие: - субъектность (субъектная позиция обучающегося в процессе конструирования содержания своего образования и субъектность в целеполагании, определении задач, выборе средств и технологий); - самоорганизация (субъектная позиция в поэтапной систематической рефлексивной оценке получаемых знаний); - актуализация субъектного опыта (ведущая роль субъектного опыта в системообразующей составляющей процесса обучения); - открытость учебной информации (достижение заявленных целей обучения и воспитания через соотношение базовой информационной основы содержания высшего образования ценностной и смысловой сферой обучающегося); - нередуцируемая сложность (решение профессионально ориентированных проблемных ситуаций в «авторском» исполнении, исключая формальную передачу навыков через предложенный алгоритм действий); - ценностно-смысловая обоснованность (автономность действий и суждений преподавателя и обучающегося с возможностью аргументированного обсуждения своей позиции, что создает необходимые условия для личной вовлеченности субъектов образовательного процесса на основе собственных ценностных ориентаций и смыслов); - последовательная моделируемость (самостоятельное воспроизведение в образовательном процессе целостного содержания, условий и форм будущей профессиональной деятельности); - профессиональная направленность [9] (интеграция в образовательном процессе дисциплин естественно-научного и гуманитарного циклов с целью приобретения обучающимися профессионально ориентированных знаний); - вариативность [10] (обновление образовательного контента, учитывая специфику образовательной организации и выбор проблематики, мотивирующей обучающихся к самостоятельному поиску знаний). Ценность субъектно-контекстного подхода к интеллектуальноэмоциональному развитию обучающихся вузов в процессе организации самостоятельной деятельности определяется тем, что он ориентирован на такое проектирование содержания обучения, при котором опыт субъектности личности в разрешении межличностных и профессиональных проблемных ситуаций выступает системообразующим элементом, интегрируя профессиональный и личностный контекст через овладение ориентировочной основой поиска алгоритмов решения профессиональных задач, приобретение практического опыта входит в зону личностных ценностей обучающегося, который осознанно формирует свою образовательную среду, ориентируясь на поставленные цели и опираясь на возникающие образовательные потребности [11]. Исследование Интеллектуально-эмоциональное развитие обучающихся представляет собой сложный процесс, который реализуется в процессе межличностного взаимодействия субъектов образования. Взаимодействие субъектов образования может выполнять, по мнению А.И. Субетто, «функции, причины, следствия внешних и внутренних факторов, условий, предпосылок и опосредующих звеньев» [12]. Взаимодействие субъектов образования рассматривается в двух аспектах: как взаимообусловленное существование определенного пространства и интеллектуально-эмоционального развития личности, составляющие профессионально и социально значимую систему «среда-педагог-обучающийся»; как взаимообусловленное изменение, порождающее в образовательном процессе появление у обучающегося новых профессиональных качеств, структурных элементов, функций, а также их реализации в ходе взаимодействия субъектов образования. Диалог представляет собой, по мнению В.В. Серикова [7], простейшую единицу личностно ориентированного педагогического процесса и является элементарной формой педагогического взаимодействия. Вовлечение в процесс межличностного взаимодействия нескольких субъектов характеризует его как стабильный или подвижный, с увеличивающейся или сокращающейся дистанцией между участниками взаимодействия, отрицательной или положительной оценкой друг друга. Кроме того, в процессе межличностного взаимодействия происходит эмоциональное познание мира, его участники испытывают на себе эмоциональный отклик с последующим вероятным чувством сострадания, удовлетворения, негодования или восхищения. До настоящего времени в системе образования в центре внимания находился профессионализм, в то время как эмоциональный компонент опускался, поскольку не было обоснованности его учета для достижения успеха в профессиональной и социальной сферах. Недооценка эмоциональной стороны жизни ведет к возрастанию эмоциональных конфликтов. Если раньше предпочтение отдавалось таким качествам, как пунктуальность, работоспособность, основательность, то теперь большое значение приобретают человечность, эмоциональность, сила воображения, что требует разумного соотношения эмоций и интеллекта. Основная цель разработанного в нашем исследовании субъектноконтекстного подхода к интеллектуально-эмоциональному развитию обучающихся вузов в процессе организации самостоятельной деятельности в контексте будущей профессии соотносится с поиском психолого-педагогических условий перехода к овладению развивающих, обогащающих, активизирующих способов организации учебного процесса, в которых реализуется авторская позиция субъектов образования, категории интеллектуальной инициативы, индивидуальности, диалога культур, креативности и самостоятельности [11]. В настоящее время в научной литературе представлено несколько видов интеллекта: академический, описывающий знание в обучении как залог успешной деятельности; социальный интеллект, описывающий потенциал созидательных и реконструирующих социальных отношений, обусловливающий успешность взаимодействия субъектов образования; эмоциональный интеллект, описывающий способность к осмыслению, принятию и пониманию эмоций, развитие эмпатии, диалог с другим человеком. В процессе общения доля коэффициента умственного развития в деловом успехе составляет 20%, остальное приходится на долю коэффициента эмоционального развития. Введенный в 1980-е гг. Р. Бар-Оном термин «эмоциональный интеллект» был описан по аналогии с коэффициентом интеллекта (англ. intelligence quotient - IQ), в котором было выделено пять составляющих: самопознание, навыки межличностного общения, адаптивная способность, преобладающее настроение, поведение в стрессовых ситуациях [13. С. 251]. Популяризатор концепции эмоционального интеллекта Д. Гоулман (1990-е гг.), объединив характеристики личности и ее когнитивные способности, определил эмоциональный интеллект как «способность выработать мотивацию для себя и последовательно стремиться к достижению цели, несмотря на провалы, сдерживать порывы и откладывать получение удовлетворения, контролировать свои настроения и не давать страданию лишить себя возможности думать, сопереживать и надеяться» [14. С. 46]. Д. Гоулман делает акцент на том, что «даже незначительные перемены в настроении могут повлиять на мышление» [4. С. 165]. В начале XXI в. идеи эмоционального интеллекта получили развитие в работах Л.С. Выготского, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна [15, 16]. Л.С. Выготский и его последователи понимают процесс развития личностного смысла как единство аффекта и интеллекта. Таким образом, с конца XX в. было положено начало развития концепции эмоционального интеллекта, однозначная трактовка которого не предложена до настоящего момента, однако исследователи данного вопроса схожи во мнении, что феномен эмоционального интеллекта рассматривается как интеллектуализация эмоций, которая возможна только в процессе общения или как эмпатийный процесс развития, т.е. способность эмоционально откликаться на переживания других людей. К механизмам проявления эмоционального интеллекта относятся: зависимость продуктивности мышления от эмоций, связь эмоций с личностными способностями, отсутствие взаимосвязи между областями мозга, которые обеспечивают единство мышления и эмоций. Однако именно от уровня развития эмоционального интеллекта личности зависит адекватность эмоциональных реакций в контексте конкретных ситуаций. Опираясь на идеи А.А. Вербицкого, который предлагал способ построения учебно-познавательной деятельности, выступающий как репродуктивно-исполнительная деятельность, раскрывается смысловое и процессуальное содержание построения учебной деятельности в процессе освоения будущей профессии. В рамках настоящего исследования нами предпринята попытка описания смыслообразующей категории «контекст» как инструмента интеллектуально-эмоционального развития обучающегося вуза с целью формирования навыков самостоятельной деятельности. Образовательное пространство контекстного типа включает три основные формы учебной деятельности: собственно учебную (лекции, дискуссии) в социальном контексте профессиональной деятельности, квазипрофессиональную (имитация профессиональной деятельности) и учебно-профессиональную [6]. Для целей нашего исследования большую роль играет квазипрофессиональная деятельность, моделируемая в деловой игре, в конкретных ситуациях (case study), при этом в концепции и технологии контекстного обучения и воспитания образовательный процесс опирается на специфическое понимание контекстов образовательной деятельности. Образовательный контекст оказывает влияние на восприятие, интерпретацию субъектами образования всех явлений образовательного процесса и определяет их поведение. В качестве общих контекстов образовательного пространства, по определению А.А. Вербицкого, можно назвать два основных: внутренний (психические функции личности, конкретные компетенции) и внешний (обеспечение выполнения обучающимся его социальных функции). Состав внутреннего контекста включает: психологический (формирует субъектность и личность обучающегося), смысловой (осмысление содержания образования), экзистенциальный (самореализация субъекта образования). К группе внешнего контекст относится социальный контекст (требования общества к обучающемуся), функциональный (внутренняя логика и технология образовательного процесса). Применительно к содержанию обучения А.А. Вербицкий выделяет следующие формы контекста: пространственно-временной - динамическая разверстка содержания обучения; контекст системности и межпредметности знания (взаимосвязь новой информации с имеющейся); контекст профессиональных действий и ролей (соотнесение знаний с будущей деятельностью); контекст личных и профессиональных интересов обучающихся (субъективная значимость информации). В обозначенных формах осуществляется интеллектуальноэмоциональное развитие обучающегося, моделируемое в контексте предметного содержания будущей профессиональной деятельности, целью которой является овладение будущей профессиональной деятельностью от квазипрофессиональной к собственно профессиональной через субъектный опыт, проблемные ситуации, в которых происходит обретение как основных знаний (процесс «преобразования информационных ресурсов знания» [6]), так и интеллектуально-эмоциональ-ное развитие обучающегося. Центральным звеном субъектного опыта выступают личностные ценности как смыслообразующая категория всей человеческой жизни [7]. С особой остротой актуализируется в последнее время подготовка конкурентоспособной личности в условиях быстрого изменения содержания профессиональной деятельности. Акцент делается на развитии у обучающихся вузов интеллектуального потенциала, творческого мышления, способности выдвигать новые идеи, разрабатывать новые способы решения профессиональных проблем, способность переносить технологии в новые сферы деятельности, способность адаптироваться к изменяющимся требованиям развития обучающегося на основе непрерывной самообразовательной деятельности. В этой связи постоянно меняются цель, задачи, функции образования, фундаментальная база знаний и умений, расширяется, углубляется трансформируется переход в стадию компетентности. Интеллектуально-эмоциональное развитие обучающихся вузов связано с разнообразием, гибкостью, быстротой самоактуализации в определенной ситуации, широким применением, категориальностью, рефлексивностью [6]. Особенно развиваются в настоящее время метакачества - способности, умения, компетенции поликуль-турной личности, которые обусловливают эффективность решения широкого круга проблем профессиональной деятельности, что в требованиях современных ФГОС ВО прописано в УК 6 как «способность управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни» [1]. Результаты В соответствии с обозначенными задачами настоящего исследования была проведена диагностика с целью определения особенностей интеллектуально-эмоционального развития обучающихся вузов в процессе организации самостоятельной деятельности. Экспериментальную базу исследования составили обучающиеся 1-го курса Воронежского государственного технического университета. Для диагностики интеллектуально-эмоционального развития обучающихся вузов в процессе организации самостоятельной деятельности были выбраны студенты кафедры высшей математики и физико-математического моделирования (техническая подготовка - 47 человек (38 юношей и 9 девушек)) и кафедры иностранных языков и технологии перевода (гуманитарная подготовка - 39 человек (21 девушка и 18 юношей)). Основной методикой для диагностики уровня эмоционального интеллекта обучающихся был определен «Опросник эмоционального интеллекта» (Д.В. Люсин). Статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования, была проведена с помощью критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. Результаты диагностики эмоционального интеллекта обучающихся по методике «Тест на эмоциональный интеллект» (Н. Холл) представлены в табл. 1. Т а б л и ц а 1 Результаты диагностики по методике «Тест на эмоциональный интеллект» (Н. Холл) Шкала Обучающиеся технической подготовки Студенты гуманитарной подготовки Средний балл Эмоциональная осведомлен ность 12,3 14,2 Управление своими эмоциями 8,1 7,3 Самомотивация 13,6 15,1 Эмпатия 6,9 13,7 Распознавание эмоций других людей 7,9 12,7 Интегративный уровень эмоционального интеллекта 9,76 12,78 Анализ диагностических данных, приведенных в табл. 1, позволяет констатировать, что у обучающихся гуманитарного направления подготовки более высокие показатели по шкалам «Эмоциональная осведомленность», «Самомотивация», «Эмпатия», «Распознавание эмоций других людей». Статистическая обработка полученных данных позволяет сделать вывод о том, что эмоциональный интеллект у обучающихся гуманитарного направления подготовки выше, чем у обучающихся технической направленности. Разница в показателях в пользу увеличения по шкале «Управление своими эмоциями» может быть обоснована большим количеством девушек-респондентов в группе гуманитарной подготовки, которые в эмоциональном плане «проигрывают» по этому показателю юношам. В результате собеседования, после подведения итогов проведенной диагностики, было сделано заключение, что данные по шкале «Самомотивация» выше у респондентов гуманитарной подготовки, поскольку многие из обучающихся имели опыт работы по выбранному профилю подготовки или работают в настоящий момент. С целью диагностики уровня организации самостоятельной деятельности по выделенным критериям [11] обучающихся обеих групп были использованы следующие методики: методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (мотивационный критерий); тест для самооценки способности обучающегося к саморазвитию и самообразованию Н.П. Лукашевича (когнитивный критерий); тест для определения организаторских способностей Н.П. Фетискина, метод экспертных оценок (деятельностный критерий); методика определения уровня рефлексивности А.В. Карпова (рефлексивный критерий) (табл. 2). Т а б л и ц а 2 Результаты диагностики уровня персонализированного обучения, % Критерий Студенты технической подготовки гуманитарной подготовки Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий Мотивационный 52,2 33,9 13,9 51,8 34,4 13,8 Когнитивный 56,1 33,1 10,8 55,8 33,6 10,6 Деятельностный 57,9 31,9 10,2 58,1 31,8 10,1 Рефлексивный 56,1 33,2 10,7 56,6 33,8 9,6 Анализ результатов диагностики показал, что в обеих группах в большей, по сравнению с другими, степени развит мотивационный критерий организации самостоятельной деятельности обучающихся, однако высокий уровень организации самостоятельной деятельности обучающихся по всем критериям не превышает 14%, что не отвечает требованиям современных ФГОС ВО. Заключение На основании анализа данных, полученных в ходе диагностики уровня эмоционального интеллекта обучающихся и уровня персонализированного обучения в обеих группах респондентов гуманитарной и технической подготовки, можно утверждать, что эмоциональный интеллект более развит у студентов гуманитарного профиля, что обусловлено психологическими особенностями обучающихся, выбравших профессию, предполагающую взаимодействие «человек-человек», в то время как профессиональная деятельность обучающихся технической подготовки предполагает взаимодействие «человек-техника». В первом случае для успешного взаимодействия наличие эмоционального интеллекта важнее, чем во втором. Однако на этапе получения высшего образования академическая успешность обучающегося зависит от уровня развития его эмоционального интеллекта, значит, для успешного дальнейшего совершенствования в профессиональной и социальной сфере важно развитие эмоционального интеллекта. Большая часть респондентов, принимавших участие в диагностике уровня организации самостоятельной деятельности, показали низкий (более 50% в обеих группах) и средний уровни (не более 34,4% в обеих группах), что актуализирует востребованность теоретического поиска и практической апробации релевантных теоретических категорий, в частности субъектно-контекстного подхода, форм, методов и средств формирования навыков самостоятельной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО. Обновление содержания обучения на основе субъектно-контекстного подхода обеспечивает осознанное овладение междисциплинарными знаниями через приобретаемый обучающимися субъектный опыт, лежащий в основе порождения личностных смыслов в контексте будущей профессиональной деятельности, что возможно при делегировании педагогом обучающемуся функции субъектности, позволяющей ему выбирать свой темп, содержание, формы и средства самостоятельного освоения материала.

Скачать электронную версию публикации