Problems of adaptation of the chinese and russian educational systems in lingguistic faculties (from teacher's experien.pdf Введение В последнее время в связи со значительным укреплением экономических и политических связей России и Китая особенно остро встает вопрос подготовки квалифицированных кадров для обеспечения эффективной кооперации в различных сферах деятельности, как технических специалистов для совместной работы на международных русско-китайских предприятиях, так и переводчиков и преподавателей-лингвистов. Сотрудничество в сфере образования между двумя государствами продолжается не первое десятилетие, к 2010 г. количество российских студентов, приехавших по обмену в китайские вузы, достигло 10 000 человек, одновременно в России обучались около 18 000 китайских студентов, на сегодняшний день их число значительно возросло. Отсюда назревает разумный вопрос: насколько обе стороны готовы к подобному сотрудничеству, насколько эффективно проходит процесс обучения студентов? У двух взаимодействующих стран уже есть свои устоявшиеся традиции образования, подход к обучению неодинаков (причем имеются фундаментальные различия). В любом случае неинтегрированный и неадаптированный процесс обучения даже на уровне отдельно взятого вуза с его программой и участниками не может не привести к конфликту, лежащему в фундаментальных различиях и концепциях образовательных систем и парадигм образования. Участники образовательного процесса с российской и китайской стороны способны подвергать критике существующие подходы в методике, конструировании программ, самой организации обучения. Конфликт двух разных образовательных систем начинает проявляться уже на первых занятиях, оказывая, в первую очередь, негативное влияние на российских и китайских студентов и преподавателей. Основное содержание Российская система образования, находящаяся в состоянии реформирования и переходе от знаниевой парадигмы к компетентност-ному подходу (И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.), за последние десятилетия достигла определенных результатов, современные студенты из России ориентированы на выполнение иных образовательных задач, чем до реформы, и чем китайские студенты, таких как, например, «уметь действовать», «уметь принимать решения», иначе говоря, на совершенствование базовых и специальных (в нашем случае лингвистических, коммуникативных, языковых и других компетенций). Российские дети еще в начальной школе начинают обучаться применять приобретенные знания: интерактивные уроки, олимпиады, дискуссии во время уроков и т.д. В вузе возможностей для практического применения знаний еще больше, любая программа любого факультета обязательно содержит практические задания, а также семинарские занятия по ключевым дисциплинам. Таким образом, формируется личность инициативная, способная адаптироваться к новым задачам, в том числе выходящим за рамки внутрипредметных ситуаций [1]. Такие российские студенты сидят в аудиториях китайских вузов, где китайские преподаватели начинают их обучать в рамках китайской образовательной системы, имеющей свои особенности, но совсем не известные российским студентам. Китайская система образования также переживает масштабные изменения, реформируется и изменяется все - от структурирования учебных заведений и до общих концепций образовательной деятельности. Еще в 50-60-х гг. ХХ в. принимались меры по искоренению недостатков старой, настроенной именно на знаниевый подход образовательной системы. Китайские вузы, как технические, так и гуманитарные, приглашали специалистов из СССР для перенимания опыта педагогической деятельности. Однако после кризиса образования во времена Культурной революции (1966-1976 гг.), когда были закрыты практически все образовательные учреждения, школьные учителя и преподаватели вузов были объявлены «политическими врагами» и отстранены от любой профессиональной деятельности, система образования Китая была полностью разрушена и нуждалась в полном восстановлении [2]. Нельзя преуменьшать сильное влияние традиционного национального китайского менталитета на построение новой системы образования. С древних времен, когда система назначения чиновников и управляющих была основана на сдаче государственных экзаменов, образование имеет огромное значение в обществе и даже в политическом устройстве Китая. Конфуцианская концепция человека «цзюньцзы» (кит.) подразумевает человека благородного, которым можно стать лишь при самосовершенствовании, достижении высокого уровня нравственности, гуманности и справедливости, при этом ключевую роль играет уважение к старшим. Конфуцианский закон «Жень» подразумевает соблюдение норм этикета, почтение к предкам, поддержание традиционного порядка и строгое соблюдение социальной иерархии. Эти древние принципы почитаются китайским народом и сейчас, разумеется, конфуцианская философия оказывает немалое влияние и на сферу образования. К сожалению, приверженность к традиционным подходам имеет и негативные последствия. В настоящее время вузы Китая готовят большое количество специалистов-лингвистов, переводчиков и преподавателей иностранных языков, в частности русского языка, а также обучают российских студентов китайскому языку, истории и литературе, культуре Китая. Так, например, в программу первого курса бакалавриата Института международного образования Шэньянского политехнического университета, которая построена по государственным стандартам и аналогична программе любого другого вуза Китая, преподающего китайский как иностранный для российских студентов, включены следующие предметы: аудирование / фонетика, комплексный курс грамматики / лексика, курс разговорного языка, курс подготовки к тесту на уровень знания языка (HSK). На втором курсе к базовым предметам добавляются курс истории китайского языка, древний китайский язык, древняя китайская литература, современная китайская литература. Уже на уровне перечня образовательных предметов становится явным большое отличие программ в китайском и российском лингвистическом институтах. Обучение проходит по предлагаемым Китаем программам, которые основаны на знаниевой парадигме образования, т. е. на накоплении знаний, заучивании лексики, текстов и грамматических формул и правил. Даже если в программе формально обозначена цель развить у студентов способности практического применения полученных знаний, это не всегда полномерно реализуется фактически. Таким образом, возникает конфликт: российские студенты, приехавшие в Китай для обучения в вузе, вынуждены адаптироваться не только к новой, незнакомой социальной среде, бытовым условиям и прочее, но и к иной, не схожей с привычной системе образования и подходам к усвоению материала. Совершенно аналогичная ситуация складывается и у китайских студентов, приезжающих в Россию или учащихся в китайском вузе, но с преподавателем из России. Этот же конфликт отражается на самом течении образовательного процесса (от моделирования занятия к процедурам контроля, которые предлагаются преподавателем-китайцем либо преподавателем-русским соответственно, который, в свою очередь, является выпускником вуза своей страны). В течение учебного процесса данный конфликт имеет следующие проявления: на занятии китайский студент никогда не задает вопросов преподавателю, более того, многие студенты, недавние выпускники школ, не смотрят на преподавателя во время занятия или лекции, это объясняется воспитанным конфуцианством отношением к учителю как непререкаемому авторитету, который не может ошибаться и транслировать что-то спорное (та же ситуация и в отношении к печатному слову: текст учебника воспринимается студентами как неоспоримая истина, поэтому не подлежит обсуждению). Однако уже на первых занятиях с российскими студентами китайский преподаватель начинает слышать вопросы типа «Почему именно так надо писать? Объясните, для чего именно такая конструкция предложения? Зачем употребляется в данном предложении эта лексическая единица, а не ее синоним?». Большинство китайских преподавателей отвечают: «Это надо запомнить», «Так написано в учебнике». Они могут знать ответы на эти вопросы, но их главный аргумент обычно звучит следующим образом: «Этого нет в тексте экзамена», «Этого на экзамене не будет». Подобные ответы вызывают непонимание как со стороны ученика, так и со стороны преподавателя. Российские студенты отмечают, что после того, как получают подобные ответы от преподавателя, ощущают себя неловко и стесненно на занятиях, у студентов складывается впечатление, что вопросы на занятиях задавать не принято, чувствуют непонимание и раздражение со стороны преподавателя, что не может не сказаться на эффективности усвоения материала. Нельзя не отметить, что с такой проблемой, но с точностью до наоборот, сталкиваются и российские коллеги, которые работают с китайскими студентами, изучающими русский язык. Преподаватель задает вопросы аудитории, но не видит никакого отклика со стороны студентов, особенно вопросы типа «Согласны ли вы с автором?», «Что вы считаете неправильным в позиции автора, суждения?» ставят китайских студентов в тупик. Многие российские преподаватели отмечают, что очень тяжело работать с аудиторией, которая не задает никаких вопросов по изученному материалу, и на вопрос преподавателя «Все ли вам понятно?» все отвечают утвердительно, даже если материал непонятен. Китайский студент не станет просить преподавателя объяснить еще раз, так как в Китае на занятиях подобная ситуация неприемлема. В лучшем случае студент может себе позволить после урока подойти к преподавателю и задать вопрос лично, но такое бывает скорее в порядке исключения. Первая проблема, которая возникает с самого начала обучения, касается обеих сторон: студенты не информированы о том, как их будут обучать, не информированы о методиках, принципах и целях образовательного процесса, а преподаватели не знают о структурах и методах обучения в российских школах и вузах. Студенты (окончившие в России школу или даже получившие высшее образование в российском вузе), разумеется, ожидают, что требования и методы преподавателя будут аналогичны российским. На первом вводном занятии им рассказывают о содержании курса и о том, что в конце семестра будет экзамен, но о том, что методика и базовые принципы образования в китайском вузе отличаются от российских, студент узнает только в процессе обучения. Так как студент, само собой, не обладает даже элементарными знаниями о педагогике и методике и не может адекватно проанализировать ситуацию, процесс адаптации к новым принципам происходит достаточно долго, а может и не произойти вовсе - студент просто привыкает к новым правилам, к новой для него системе, сталкивается с незнакомым ему ранее знаниевым подходом к образованию, но сам действует по привычному себе компетентностному подходу. Последнее крайне отрицательно складывается на усвоении материала, особенно на первом курсе, когда процесс адаптации только начался. Например, несколько уроков подряд задается домашнее задание выучить текст диалога из учебника. Студент выполняет требование преподавателя и заучивает непроанализированный текст диалога наизусть, ожидая, что анализ и разбор текста будут на уроке, но обычно этого не происходит. После того, как студенты понимают, что кроме заучивания наизусть другая работа с текстом не предполагается, они теряют мотивацию, многие перестают выполнять домашнее задание. На вопрос студентов «Зачем нужно заучивать диалоги?» преподаватель отвечает, что таким образом можно запомнить фразы и лексику, что китайские дети, изучая родной и иностранный язык, делают так же. Это вызывает непонимание у российских студентов, а иногда даже возмущение и недовольство, так как в российской школе и вузе редко используют подобные методики изучения лексики. В то же время преподаватель-китаец, особенно если он молод и не имеет опыта работы с иностранными студентами, не понимает, почему привычные для него самого методы изучения языка неэффективно работают с иностранными студентами. Эта проблема имеет отражение и в отношении студентов-китайцев, изучающих русский язык в российских вузах. Часто китайские студенты заучивают наизусть материал учебника, что не соответствует требованиям российского преподавателя и не предполагается авторами учебных материалов. Учащиеся применяют привычную для себя методику усвоения материала, но она неприемлема при компетентност-ном подходе, в результате студент проделывает большой объем работы и не достигает предполагаемого результата и эффективности. Вторая проблема исходит из содержания учебно-методических комплексов. Несмотря на то что сам по себе учебник часто адаптирован под иностранцев (иногда учебники написаны совместно китайскими и иностранными специалистами), переведен на английский или даже русский язык, может содержать интерактивные задания, задания-дискуссии, китайский преподаватель часто пропускает их, мотивируя это тем, что подобные задания не включены в итоговые экзамены. Даже разговорный курс не предполагает создания речевых ситуаций, проведения дискуссий, а только чтение диалогов, пересказ и заучивание наизусть, чтение по ролям. Обратная ситуация у китайских студентов в России - они не привыкли к такого рода заданиям, многими студентами интерактивные задания и дискуссии на занятиях воспринимаются как «трата времени», ведь вместо лекции преподавателя студенты слушают друг друга. Если преподаватель просит студентов выразить индивидуальную точку зрения в отношении какого-либо вопроса либо выразить альтернативную точку зрения - студенты-китайцы часто теряются (как уже говорилось, в Китае неприемлемо спорить с преподавателем или мнением автора учебника, которые заведомо воспринимаются как авторитетные). Третья проблема, которая лежит на поверхности учебного процесса, - это процедура контроля. Все экзамены по всем дисциплинам -письменные, включая фонетический курс и разговорный. В китайской системе образования не предусмотрена устная форма сдачи экзамена, считается, что знания студент можно максимально достоверно проверить только письменным тестом или контрольной работой. Это кардинально отличается от программы лингвистического факультета российских вузов, где большинство экзаменов предполагают устный ответ студента. Если российские студенты знакомы с обоими способами проверки знаний, как в письменной, так и в устной форме, для китайских студентов устный экзамен непривычен, студенты-китайцы не обладают нужными навыками для подготовки к таким экзаменам и часто готовятся некорректно, так как цель курса воспринимается ими неправильно. Выводы Перечисленные выше проблемы затрагивают только самый внешний уровень большого внутреннего конфликта двух разных образовательных систем, который не может решаться отдельными вузами или отдельными преподавателями. Возможно, процесс интеграции методов, приемов, подходов в образовании будет совершенствоваться. Однако на сегодняшний момент этот конфликт не имеет путей решения, кроме интеграции на уровне содержания совместных образовательных программ в отдельно взятых вузах, заключивших договор на обмен студентами. Сами принципы и методы обучения продолжают движение по заданным своими системами траекториям. Российская и китайская системы образования, ориентируясь на требования времени, по своей сути не могут быть и не являются инертными структурами, однако каждая несет в себе собственное представление о целях и путях их достижения, во многом на практике не совпадая на площадке конкретного учебного занятия. Китайские студенты и их российский преподаватель, российские студенты и их китайский преподаватель - именно они каждый раз вынуждены интуитивно искать и находить выходы из ситуаций конфликта образовательных систем, передавая свой опыт в приватных беседах.

Скачать электронную версию публикации