Organization of the process of teaching oral consecutive interpretation in view of synergetic theory.pdf Переосмысление процесса организации обучения устному последовательному переводу возникло в связи с изменением требований, предъявляемых к выпускникам вузов, и на основе социального заказа общества (разработка Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения по направлению подготовки «Перевод и переводоведение»). Возникла необходимость поиска новых средств и технологий обучения данному виду деятельности. Опираясь на существующие знания о языке и его функционировании, мы обратились к дискурсивному анализу как к интегральной сфере изучения языкового общения с точки зрения его формы, функции, ситуативной и социально-культурной обусловленности [1]. Дискурс - текст, погруженный в ситуацию общения [2], а также это движение информации между участниками коммуникации (источником сообщения и адресатом / получателем), данные роли при устном последовательном переводе постоянно перераспределяются. В лингвистике дискурс уже рассматривается не просто как общение, в нем присутствуют определенные цели и участники коммуникации с социальными, национально-культурными, психологическими и статусными характеристиками. Исходя из вышеизложенных определений, мы понимаем дискурс как речевую коммуникативную деятельность, акт коммуникации, включающий тексты разных стилей и жанров. Р.К. Миньяр-Белоручев [3] пишет, что в отличие от одного акта речи, компоненты одного акта коммуникации с переводом удваиваются, тем самым образуя две речевые ситуации, два источника сообщения, два речевых произведения, два получателя, при этом переводчик играет как роль адресата или получателя исходного сообщения, так и роль источника нового текста, текста перевода. То есть появление перевода создает новый вид коммуникации - коммуникация с удвоенными компонентами, целью которой является передача сообщения (инварианта в переводе). Код и различные виды информации (фоновая информация, информация о структуре, семантическая и ситуационная информации) служат в любой коммуникации своеобразными преобразователями, целенаправленное использование которых приводит к получению продуктов коммуникации: смысла, дополнительного эстетического эффекта и шума. Это свойственно лишь одному акту коммуникации с переводом. В процессе перевода происходит постоянное перераспределение ролей между участниками коммуникации. Поэтому при изучении дискурса в устном последовательном переводе (устного би-лингвального дискурса) необходимо рассматривать не только текст исходного языка и текст языка перевода, речевую ситуацию, но и принимать во внимание все компоненты акта коммуникации с переводом. Таким образом, для наиболее полного и правильного понимания устного билингвального дискурса необходимо обратиться к дискурсивному анализу (точнее, к анализу устного билингвального дискурса), которому на современном образовательном этапе отводится чрезвычайно важная роль, так как он позволяет более глубоко войти в смысловые ткани произведения, расширить диапазон видения обучаемых и развить их критическое мышление. Рассматривая устный билингвальный дискурс как одну из разновидностей дискурса, представленного в современной лингвистической науке, вслед за С.К. Гураль [4] можно предположить, что он обладает следующими базовыми категориями: пропозиция (предположение, предлагаемое для обсуждения), референция (отношение между употребляемым словом и денотатом), экспликатура (четкое толкование услышанного), импликатура (подтекст, смысл), инференция (вывод, заключение), пресуппозиция (допущение, исходная предпосылка), ментальный лексикон (система, включающая большое количество слов в словарном запасе человека, которые находятся в определенной степени упорядоченности, и высокую скорость оперирования ими [5]). Тем самым устный билинг-вальный дискурс переводчика, обладая всеми вышеперечисленными базовыми когнитивными категориями, присущими непосредственно самому дискурсу, выделяет в каждом из них особенности. Однако его создание невозможно без сформированных составляющих профессиональной компетентности переводчика, которые придают синергетически новый смысл процессу устного последовательного перевода и включают в себя следующие компетенции: а) языковую, текстообразующую, коммуникативную, техническую (В.Н. Комиссаров); б) операциональную (С .А. Королькова); в) стратегическую (В.М. Панькин). Таким образом, мы можем обозначить, что в устном билингваль-ном дискурсе присутствует сложная система, включающая в себя структурные компоненты (компоненты коммуникации с переводом) и когнитивные процессы, которые, развиваясь по собственным правилам, эволюционируя, представляют собой сложную самоорганизующуюся систему с центральным компонентом - языком. Средой существования языка становятся другие системы и подсистемы, создающие условия для его реализации и поддерживающиеся им самим (система средств коммуникации, система формирования мышления и психики, система средств эмоционально-психического воздействия, система формирования культуры и идиологии общества, система сохранения и передачи культурно-исторического опыта). Именно когерентность этих систем в их взаимодействии и создает внешнюю среду языка и речи [6, 7]. Действительно, изучение всех систем и их взаимодействие в устном билингвальном дискурсе невозможны только в статическом состоянии, рассматривая только отдельные компоненты. Даже если данный вид дискурса подвержен хотя бы незначительному внешнему влиянию, то поведение отдельных компонентов невозможно предсказать и предвидеть. В результате данного изменения (превращения) образуется структура совершенно нового вида, отличная по своим характеристикам от первоначальной. В контексте синергетического подхода к саморазвитию в устном билингвальном дискурсе, вслед за С.К. Гураль [8], мы прослеживаем саморазвитие в переводе, которое тесно связано с появлением точки бифуркации, когда траектория развития системы начинает отклоняться от первоначального пути, т. е. точки, где вся система теряет устойчивость и происходит ветвление эволюционного пути. Следовательно, точкой бифуркации в устном последовательном переводе можно обозначить остановку или изменения пропозиции и направления сообщения, при которой возникает некая неопределенность ее дальнейшего поведения. Нельзя быть всегда уверенным в том, что произойдет в следующий момент, так как многие процессы в этом мире находятся в состоянии неустойчивого равновесия. Синергетиче-ский дискурс не ориентирован на выявление законов, а направлен на конструктивный диалог, создание интерпретаций. Более того, в синер-гетической парадигме не существует предуготовленных истин, смыслы формируются в диалоге, на пересечении, нет объективных законов, которые наука как бы открывает [9]. Важную роль при этом занимает переводчик, наблюдающий за ходом движения рассуждений источника сообщения и переключающий процесс перевода с одного уровня на другой согласно определенному аттрактору (устойчивому режиму работы), по которому пойдет данная система. Так называемый процесс гештальт-переключения действует «интуитивно», согласно существующим моделям, которые переключают данную систему на принципиально новую. Модельные представления переводчика базируются на определенных переводческих установках, способах перевода, языковой картине мира и языковой интуиции. Языковая интуиция, или «языковой инстинкт» (термин С. Пинкера [10]) переводчика, которая вырабатывается на протяжении длительного промежутка времени, чрезвычайно важна в данный момент. Таким образом, происходит взаимовлияние среды устного би-лингвального дискурса и составляющих компонентов процесса перевода, которые находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. Увидеть и понять автора (источника сообщения) - это значит увидеть и понять другое, чужое сознание и мир. Однако понимание может быть различным: понимание знаков языка, понимание текста уже на известном языке и отсутствие на практике резких границ и переходы от одного вида понимания к другому [11]. В данном случае наблюдаются две стадии понимания: понимание переводчиком, который выполняет функцию реципиента, текста исходного языка с возможными изменениями направления смысла содержания сообщения и понимание финальным адресатом текста языка перевода. Переводчик в данном случае выступает как связующее звено, которому необходимо иметь представление и об источнике сообщения, чтобы грамотно понять текст перевода, даже с возможными изменениями в ходе направления мысли автора, и о финальном адресате, чтобы передать этот текст в гармоничном режиме и с объективной точки зрения. Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод, что результатом обучения устному последовательному переводу в заданных условиях является достижение определенного уровня сформированности компетенций, входящих в состав профессиональной компетентности переводчика в сфере устного последовательного перевода. Однако достичь желаемой цели представляется возможным только при грамотной и правильной организации образовательного пространства, которое включает в себя три основных компонента: учащийся, учитель, среда между ними. Образовательное пространство - это «динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений, а процесс образования - это процесс последовательного изменения отношений ученика и учителя с образовательной средой, своеобразный "путь" субъектов образовательного процесса в образовательном пространстве» [10. С. 122]. При его организации необходимо учитывать ряд факторов, одним из которых является технология достижения образовательной цели (формирование профессиональной компетентности переводчика в сфере устного последовательного перевода). В высшей школе подготовка специалистов в сфере устного последовательного перевода носит прикладной характер в форме практических занятий, одной из целей которых является перевод на более высокий уровень тех знаний, которые ранее были получены в рамках других форм учебной работы. При планировании аудиторной и внеаудиторной работы по устному последовательному переводу особую трудность представляет проблема подбора средств и технологий обучения, адекватных изучаемому предмету и конечной цели. Так, формируя образовательное пространство, мы принимаем во внимание вывод Л.С. Выготского о трехстороннем активном процессе -«активен учитель, активен ученик, активна среда между ними», и делаем вывод о том, что принцип активности является основополагающим при выборе технологии обучения для развития студенческих навыков и умений. Тем самым, опираясь на наличие у студентов теоретических знаний по переводу и рядом сформированных компетенций в рамках обучения иностранным языкам, является целесообразным обозначить необходимость формирования естественной коммуникативной межкультурной среды на занятиях, когда студентам представляется возможность изучения и анализа как лингвистических, так и внелингви-стических факторов, таких как установки, цели адресатов, способы достижения поставленной цели, самооценки и т.д. Также следует подчеркнуть, что в данном случае при обучении устному последовательному переводу происходит более глубокое и всестороннее исследование порождения и восприятия естественной речи, которое имеет несомненную важность для установления эффективной межкультурной коммуникации. Выявив характерные черты и структуру устного билингвального дискурса, необходимо обратить внимание на особенности обучения такому виду дискурса, который опосредован областью применения. Разработка новых образовательных программ обучения устному последовательному переводу с учетом роли всех вышеизложенных компонентов, а также согласно социальному заказу общества (Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения), позволит повысить эффективность обучения и качество образования выпущенных лингвистов-переводчиков.

Скачать электронную версию публикации