Some problems of the use of experience of higher legal education development of the EU states in Russia.pdf Включение российской образовательной системы в Болонский процесс поставило перед отечественным юридическим образованием ряд проблем. Среди них, в частности, проблема его интеграции в условиях различия исторических и культурных традиций с государствами Европы; обеспечение взаимного признания учебных дисциплин и документов об образовании стран ЕС и России, учитывая сугубо национальный характер российской правовой системы; способы адаптации к европейским стандартам сложившихся в России систем оценки результатов обучения студентов. Эти и многие другие вопросы будут безусловным следствием процесса вхождения России в европейское образовательное пространство и его влияния на российскую образовательную среду. Причины и промежуточные итоги введения в Европе Болон-ской системы активно обсуждаются и в нашей стране и за рубежом [1, 2]. Вместе с тем в России подводить их пока преждевременно, несмотря на то, что с начала 2000-х гг. в нашем образовании фактически существовали две параллельные системы: специалитет и многоуровневая «бакалавр-магистр». Такой переходный вариант, в сущности, не представлял собой сколько-нибудь значимого предмета для научного или прикладного анализа и в силу своей эклектичности в большей степени создавал путаницу, неопределенность в дальнейшем векторе развития отечественного высшего образования, хотя и демонстрировал принципиальную готовность России к включению в Болонский процесс [3. C. 89]. Принимая во внимание сказанное, считаем, что в целом российское высшее образование, в том числе юридическое, находится сейчас только в начале долгого и сложного пути реализации Болонского соглашения [4]. В этой связи представляется важным изучить и сравнить состояние соответствующей образовательной системы в государствах ЕС и Российской Федерации. В качестве примера такого анализа считаем полезным обратиться к системе юридического образования государства-члена ЕС - Чешской Республики как одного из традиционно близких для России в культурном и историческом смысле стран, где достаточно давно и последовательно проводится указанная реформа. Чешская Республика, как большинство государств Европы, подписавших Болонскую декларацию, приступила к ее реализации с начала 2000-х гг. во всех направлениях высшего образования, включая юридическое. Система высшего образования Чехии насчитывает более 80 высших учебных заведений, из которых около 30 являются государственными (общественно-государственными), остальные - частные. С формальной точки зрения государственными являются лишь Чешская полицейская академия (Policejni akademie) и Университет обороны (Univerzita obrany) в г. Брно, которые подведомственны соответственно Министерству внутренних дел и Министерству обороны Чешской Республики. Общественно-государственными вузами называются самоуправляемые образовательные учреждения, созданные государством или при его участии (в том числе на базе государственного имущества), осуществляющие обучение студентов на основании государственных заданий за счет бюджетных средств и обладающие значительной автономией по отношению к Министерству по делам молодежи, спорта и образования (MSMT)23. Кроме этого, в Чехии действуют многочисленные филиалы зарубежных вузов, дипломы которых, однако, подлежат обязательной нострификации через любое государственное (общественно-государственное) высшее образовательное учреждение Чешской Республики, имеющее по содержанию схожую или аналогичную аккредитованную образовательную программу. Число частных вузов последние годы не увеличивается в силу повышения аккредитационных требований отраслевого министерства Чехии. Все более очевидным является смещение акцента при аккредитации образовательных программ в области юриспруденции в сторону государственных (общественно-государственных) вузов с одновременным ограничением возможности осуществлять юридическое образование вузам частным во многом в силу негативной общественной оценки и снижения их престижности. Следует обратить внимание на то, что в Чешской Республике нет единых образовательных стандартов в сфере юриспруденции. Каждое образовательное учреждение разрабатывает собственную образовательную программу по профилям и направлениям подготовки и аккредитует ее в Министерстве по делам молодежи, спорта и образования. В целом аккредитационная схема рассматривается в качестве ориентира в других государствах ЕС, и в этом смысле в Чешской Республике организована и функционирует децентрализованная система юридического образования. Заметим, что аккредитационные правила носят большей частью формальный характер (учитывается материально-техническое оснащение, финансовое состояние, количество преподавателей с учеными степенями по профилю подготовки и т.п.), содержательная (качественная) сторона аккредитуемых образовательных программ в целом имеет второстепенный характер. Это, по мнению некоторых чешских специалистов, оценивается как негативное явление, исключающее системность юридического образования, а в результате влияющее на его качество и конкурентоспособность выпускников по сравнению с теми государствами, где подобные стандарты существуют. Принимая во внимание это обстоятельство, думается, что при реализации в России Болонской системы необходимо заранее обеспечивать предварительный учет универсальных европейских аккре-дитационных образовательных норм в государственных и локальных стандартах российских образовательных учреждений. Вместе с тем следует учитывать, что в Российской Федерации система юридического образования имеет централизованный характер и основывается на Федеральном государственном образовательном стандарте 3-го поколения (ФГОС), являющемся обязательным при разработке всеми вузами основных образовательных программ. При этом к элементам стандарта относятся перечни общекультурных и профессиональных компетенций студентов. Компетенция понимается в литературе как готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач [5. С. 110]. Думается, включение в стандарт субъективных показателей результата обучения конкретного студента является излишним, поскольку каждое образовательное учреждение, реализуя образовательную программу, не может отвечать за индивидуальные качества и способности обучающегося, тем более за то, что будет иметь место в рамках его дальнейшей трудовой деятельности после окончания вуза. Поэтому в отношении рассматриваемого процесса представляется целесообразным несколько изменить подход к формированию федеральных государственных образовательных стандартов, исключив из них раздел, определяющий требования к результатам освоения образовательной программы, ограничившись постановкой цели и задач ее освоения. При этом допустимо предоставить возможность образовательному учреждению закреплять общекультурные, профессиональные или специальные компетенции студентов на уровне локальных стандартов с учетом направленности (профиля) своей основной образовательной программы, если они способны обеспечить последующий контроль за их реализацией. Данный подход будет более целесообразен в условиях интеграции российских стандартов и общеевропейских аккредитационных правил. Немаловажной проблемой юридического образования в государствах ЕС и в Чехии в частности является специфика взаимоотношений между образовательным учреждением и студентом, которая, как правило, сводится к представлению об образовании как о предмете юридического обязательства, т.е. об образовательной услуге, которую одна сторона (образовательное учреже-дение) бесплатно или за плату оказывает другой стороне (студенту), где получение какого-либо определенного конечного результата не охватывается условиями договора, а зависит только от способностей, приобретенных компетенций самого обучающегося. Отношение студента к данным услугам и интерес к обучению - это его исключительное субъективное право, оказывать влияние или каким-либо образом ограничивать которое образовательному учреждению не допускается. Студент должен сам оценивать значимость и необходимость собственного образования. Такой несколько потребительский, но в системе рыночной экономики достаточно оправданный подход характерен для многих западноевропейских государств, что лишь подчеркивает значение образования как необходимого элемента повышения индивидуальной конкурентоспособности. В российской же традиции пока не сформировалось понимание образования как процесса самостоятельного получения знаний, индивидуально мотивированного поведения, направленного на формирование востребованных компетенций, которые в последующем станут основой профессиональной деятельности, карьерного роста и, как следствие, способом самореализации личности. Прежний подход к образованию сформировал устойчивое представление о высшем образовании как о сфере ответственности и обязанности государства от дошкольного до послевузовского уровня. Следствием этого можно считать поколение студентов, которые индифферентны к ценности образования, относятся к нему как к данности и условию получения документа (диплома), определяющего их дальнейшее трудоустройство и развитие. В итоге мы массово получали академически полноценных, но практически не эффективных выпускников вуза. Стало быть, так называемую «знаниевую», «квалификационную» модель образования с ее фундаментальными теоретическими установками вряд ли возможно быстро трансформировать в «компе-тенционную» лишь административными методами, путем обновления государственных стандартов высшего профессионального образования 3-го поколения. Для сферы юридического образования, являющейся объективно консервативной и в большинстве своем национально ориентированной, подобный подход едва ли будет иметь сколько-нибудь заметный эффект в ближайшем будущем. Вместе с тем, учитывая опыт государств Восточной Европы, в частности Чехии, в ходе реформирования системы юридического образования следует последовательно исключать проявления государственного «патернализма» в процессе обучения, возлагая на государство и образовательные учреждения трудно выполнимые задачи24. Образовательная услуга имеет прежде всего индивидуальный характер, связывает исполнителя и ее потребителя, где первый хотя и отделен от конкретного результата, но должен разделять со своим выпускником бремя риска неудовлетворительных итогов поиска работы в виде ущерба престижу в академическом сообществе и общественном мнении25. Одновременно не следует смешивать образовательную услугу как форму с содержательной, аксиологической сущностью образования, что приводит к выхолащиванию самой идеи обучения как процесса передачи знаний или обмена ими. Очевидно, что эти обстоятельства должны найти отражение в качестве ведущих показателей аккредитационных требований образовательного учреждения. Следующая существенная проблема современного юридического образования Чешской Республики также связана с доминированием прикладного направления в процессе обучения студентов-юристов, что в целом характерно для большинства стран Европы, и значительным снижением их научной активности. Чешские специалисты в области юридического образования прямо связывают данное следствие с реализацией Болонского процесса, высказывая опасения о возможном возникновении в будущем данной проблемы и в России. В целом она давно известна в нашей стране, но не столько по причине преобладания прикладного вектора в образовании, сколько в силу относительно низкого уровня заработной платы, а также общего снижения престижа деятельности в сфере научных исследований. Вместе с тем принятое в ЕС и Чехии направление на практическую применимость полученного образования в действительности достаточно трудно претворяется в жизнь по известным и в России причинам: в силу отделенности работодателя от участия в образовательном процессе, разработки образовательных программ и его незаитересованности в организации и проведении производственной практики в течение периода обучения студента. В этом смысле прикладной характер образования, в сущности, может быть реализован лишь в отношении студентов, совмещающих трудовую деятельность с обучением по профилю работы в рамках так называемой комбинированной формы: 2 дня в неделю (обычно пятница и суббота) с выполнением индивидуальных проектов, согласованных с преподавателем. Данный вариант, однако, реализуется достаточно редко, так как обучающиеся по причине отсутствия юридического образования заняты, как правило, в сферах, далеких от юриспруденции. Прикладной характер юридического образования обусловливает и способы контроля за результатами обучения по дисциплинам образовательной программы. Так, в Чешской Республике они во многом имеют интерактивный характер, как правило, с использованием электронных компьютерных систем и электронных образовательных ресурсов. Также используется письменная форма промежуточного и итогового контроля, в которой сочетаются ответ на вопросы прикладного характера (чаще всего применяется схема тестовых заданий) и решение казусов (задач) по тематике дисциплины. Традиционная для России устная форма итогового контроля практически не используется и ограничена лишь образовательными технологиями, задействованными при проведении аудиторных занятий. Данный подход, по мнению чешских специалистов, является репрезентативным и позволяет достаточно точно и адекватно оценить студента и его индивидуальный уровень подготовки. Известно, что письменная форма итогового контроля на уровне бакалавриата применяется не только в вузах Германии, Франции и некоторых других европейских государств, но также достаточно успешно и в ряде юридических вузов России, в частности в Санкт-Петербургском государственном университете. Учитывая, что практическая деятельность юриста во многом связана с изложением своей позиции и аргументов в письменной форме (во взаимоотношениях с государственными органами, с контрагентами, при обращении в суд и т. д.), считаем целесообразным устанавливать ее в качестве основной на этапе подготовки юриста в бакалавриате. Таким образом, с учетом изложенного необходимыми условиями вхождения российской системы высшего юридического образования в европейскую образовательную среду, на наш взгляд, следует считать, во-первых, им-плементацию в российское законодательство и локальные акты образовательных учреждений европейских аккредитационных правил, расширение академической свободы образовательных учреждений, в том числе в области формирования компетенций, наблюдения за их реализацией, включая развитие института общественной оценки деятельности образовательного учреждения, с обязательным сохранением единого государственного стандарта основной образовательной программы в области юриспруденции. Во-вторых, для российской системы высшего юридического образования генеральным направлением его развития в настоящее время должен стать курс на формирование и построение образовательных стандартов вузами с обязательным участием работодателей, где в качестве средства подготовки выпускника взят компетентностный подход, ибо основная задача образовательных учреждений состоит в повышении степени практической ориентированности профессионального образования, что невозможно без формирования у студентов правильного отношения к высшему образованию как к средству повышения своего профессионализма и в дальнейшем стоимости его труда. Следовательно, государство как объективно самый крупный работодатель в стране через свои органы, подведомственные организации и т. п. должно обеспечить их участие в процессе взаимодействия с высшими учебными заведениями с целью формирования адаптированных образовательных программ бакалавриата и магистратуры для укрепления кадрового потенциала и резерва. Такое поведение государства станет правильным ориентиром для работодателей частной сферы, которые имеют возможность более оперативной реакции на изменения конъюнктуры рынка и экономики в целом. Данное направление деятельности следует пропагандировать и стимулировать в системе социального сотрудничества работников и работодателей, для чего потребуется внесение соответствующих изменений в нормативные правовые акты Российской Федерации и прежде всего в Трудовой кодекс РФ, а также в действующие и перспективные акты социального партнерства на федеральном уровне.

Скачать электронную версию публикации