A lexico-syntactic dictionary of complex sentences for foreign students: theoretical and methodological guidelines.pdf Статья посвящена рассмотрению теоретических и методических оснований проекта учебного словаря, призванного оказать помощь иностранным студентам в освоении вызывающего объективные трудности «сегмента» системы русского языка. Речь идет о типе сложноподчиненного предложения (СПП), осуществляющем не только передачу информации, но и экспликацию ее источника, являющемся важнейшим средством категории эвиденци-альности (засвидетельствованности), находящем активное использование во всех без исключения сферах коммуникации и потому обладающем наибольшей частотой употребления в речи, - изъяснительном предложении. При высокой частоте1 использования данной структуры СПП неоднократно констатировался факт того, что изъяснительное предложение является источником большого количества грубых нарушений в речи носителей языка. При освоении конструкции испытывают трудности и студенты-иностранцы . Это подтверждают, например, данные корпуса RULEC (Russian Learner Corpus), содержащего базу текстов американских студентов Портлендского государственного университета (США)2, которые осваивают русский язык в течение нескольких лет. Функциональная значимость, структурная пестрота и необходимость обеспечения нормативности речи при построении высказываний рассматриваемого типа сложноподчиненных предложений не могут не инициировать попыток лексикографического учета данного материала: в последнее десятилетие стремление включать информацию об изъяснительном придаточном предложении в грамматическую зону толковых словарей, до этого ограничивавшихся лишь единичными упоминаниями3, стало более заметным, подобная тенденция прослеживается лишь в отношении союза «что»4. Обращаясь к аспектным изданиям, осуществляющим в словарном описании более последовательную презентацию информации о возможности придаточного изъяснительного, тем не менее укажем факторы, по-прежнему обусловливающие актуальность создания учебного лекси-ко-синтаксического словаря. В словаре В.И. Красных «Русские глаголы и предикативы» [5] отмечена сочетаемость более 800 слов с изъяснительными придаточными предложениями, среди которых не только глаголы, но и безличные предикативы на -о. Однако следует констатировать, что и данное издание не может полностью удовлетворить потребность в означенной информации, поскольку не включает опорных слов всех грамматических типов, хотя моделеобразующими свойствами, кроме двух указанных морфологических классов, обладают и некоторые существительные, прилагательные, а также фразеологизированные словосочетания [6, 7]. Подобный подход к изъяснительным предложениям типичен: показательно заглавие учебного словаря глаголов и глагольного управления Г.Г. Малышева «Глагол - всему голова» [8], тетради-словаря для первого сертификационного уровня Г. Л. Скворцовой и Г.Н. Чумаковой «Русские глаголы» [9]. Между тем содержание программ первого (B1) и второго (B2) сертификационных уровней определяет изучение предложений с опорными компонентами всех перечисленных типов. Указанный подход в лексикографировании изъяснительного предложения обусловлен выбором теоретических ориентиров: в свете вербоцентрической теории придаточное трактуется как актант, определяемый валентностными свойствами предиката главной части СП, приравниваясь к присловному распространителю. Однако объяснительная сила вербоцентрической теории в отношении русского изъяснительного предложения проявляет себя лишь частично, так как для создания правильного высказывания указать на возможность появления при лексеме в качестве распространителя придаточного изъяснительного недостаточно. Не менее значимым компонентом является показатель средства связи частей СПП: кроме базового, безусловно самого распространенного союза «что», придаточная часть может присоединяться союзом-частицей «ли», союзами «чтобы», «будто», «якобы», «как бы не» и некоторыми другими, однако 1 гораздо менее распространенными . Для построения отвечающего литературным нормам высказывания в речи необходимо учитывать две «переменные»: слово, выступающее в качестве опорного (контактного), и союзное средство -подобный подход был предложен С.Г. Ильенко, обозначившей их совокупность как «контактную рамку». Показательно, что понятие было терминировано в статье, посвященной методике преподавания синтаксиса в школе [10. С. 27]5. Контактная рамка - ключевое понятие, обеспечившее возможность лексикографического ракурса описания изъяснительных СПП; позже это понятие легло в основу понятия «лексико-синтаксическая модель» (ЛС-модель): «ЛС-модель -бинарная структура нерасчлененного типа - формируется лексической и грамматической составляющими. Ядро модели организует контактная рамка, включающая лексический компонент (контактное слово в главной части) и грамматический компонент (союз) в придаточной части СПП» [12. C. 30]. Или, в несколько другой формулировке: «Лексико-синтаксическая модель изъяснительного предложения (ЛС-модель) - абстрактный минимальный образец, представляющий бинарную структуру нерасчлененного типа, в главной части которого получает экспликацию лексический компонент - контактное (опорное) слово, предопределяющий своим значением наличие придаточной части и связь с нею определенным грамматическим компонентом (союзом), а также включающий другие конструктивные признаки грамматического и стилистического характера, необходимые и достаточные для создания правильного высказывания как и другие абстракции подобного типа, она рассматривается не как неизменная данность, а с учетом варьирования в некоторых пределах, что отражается соотношением инвариант / вариант / регулярная реализация / вариация» [13. C. 321]. ЛС-модель выступает в качестве единицы лексикографического описания рассматриваемого типа СПП в вышедшем в 2007 г. «Лексико-синтаксическом словаре русского языка: модели сложноподчиненного предложения» С.Г. Ильенко и И.Н. Левиной - в нем насчитывается около 2000 моделей [12]. Модель включает информацию о морфологии опорного слова, синтаксических особенностях речевой реализации модели; стилистическом потенциале моделей, например: [ГОВОРИТЬЗ], (ЧТО...)Гнижн-; [ВЕДАТЬ], (...ЛИ)РеЕ/?]|устар- Теоретические ориентиры, связанные с лексико-синтаксической координацией [14] и заложившие основу «Лексико-синтаксического словаря русского языка», актуальны и для проекта учебного словаря, где единицей описания также выступает лексико-синтаксическая модель. Создание словаря подобного типа, однако, требует решения целого ряда дополнительных задач, касающихся как теории синтаксиса сложноподчиненного предложения, так и вопросов лексикографии, причем и те и другие в соотношении с адресатом и целями издания должны быть существенно скорректированы. «О том, что без словарей иностранные языки не изучают, знали все и всегда. О том, что словарь может рассматриваться как весьма важное, хотя и специфическое средство обучения, стали говорить сравнительно недавно», - заметил В.В. Морковкин, один из основателей отечественной учебной лексикографии [15. С. 102]. Значительное число публикаций, посвященных интерпретации словаря как средства обучения и содержащих серьезные аргументы в пользу необходимости размежевания учебной и общей лексикографии, появилось в конце 60-х и в 70-е гг. В известной статье С.Г. Бархударова и Л.А. Новикова «Каким должен быть учебный словарь?» было предложено и основное разграничение академической и учебной лексикографии: «... учебную лексикографию по сравнению с академической можно определить в целом как лексикографию меньших форм и большей обучающей направленности» [16. C. 46]. В результате последующей научной дискуссии оформилась особая дисциплина -учебная лексикография, представляющая собой отрасль педагогической лингвистики, основное направление которой - теория и практика создания учебных словарей [15. С. 104]. Конституирующим признаком учебного словаря выступает его обязательная обучающая направленность (учебная функция) - именно цель и назначение учебных словарей являются основанием для выделения особой области лексикографии [17. С. 364-401]. В публикациях, продолживших дискуссию (работы Г.Ф. Богачевой [18], П.Н. Денисова [19], Л.П. Катлинской [20], В.В. Морковкина [21], Г.Н. Скляревской [22], Ф.П. Сороколетова [23], А.Е. Супруна [24], А.Н. Тихонова [25] и др.), не только постулировались необходимость учета опыта и достижений общей отечественной лексикографии, ее статус теоретической и практической базы любых лексикографических исследований, но и были выдвинуты и обоснованы общие научно-методические принципы научного направления «Русский язык как иностранный» (РКИ) и специфические научно-методические принципы учебной лексикографии как особой научно-методической дисциплины. Взаимосоотнесенность данных принципов может рассматриваться в качестве лингвометодической основы учебного лексикографи-рования независимо от типа конкретного словаря. Концепция лекси-ко-синтаксического словаря для иностранных студентов разрабатывается на базе общего «Лексико-синтаксического словаря русского языка» с учетом системы принципов учебной лексикографии. Принцип разнонаправленной избирательности, сформулированный в работах А.Е. Супруна [24. С. 46], дает возможность лексикографу избирательно и дифференцированно подойти к отбору включаемого в словарь материала, исходя из задач учебного словаря, представить в учебном словаре сведения, собранные авторами других специальных лексикографических изданий. Этот принцип соотносится с важнейшими особенностями учебного словаря - его комплексностью и универсальностью (см., например, [25. С. 116-117]). В нем для иностранного учащегося должны быть отобраны и представлены данные из словарей различного типа: толковых, идеографических, энциклопедических; словарей сочетаемости и словарей синонимов и т.д. В учебном лексико-синтаксическом словаре в согласии с этими принципами будут использованы, прежде всего, данные «Лексико-синтаксического словаря русского языка», а также материалы толковых, идеографических, семантических и ряда учебных словарей. В настоящее время в отечественной лексикографии реализуются два ведущих принципа: системоцентрический и антропоцентрический, каждый из которых, несмотря на их определенную разнона-правленность, должен быть учтен и в учебном лексикографи-ровании. Принцип системности реализуется в учебном лексико-синтаксическом словаре, вслед за общим «Лексико-синтаксическим словарем русского языка», в результате экспликации явления координации элементов синтаксической и лексической подсистем. Это предполагает введение системообусловленных характеристик слова, какой является информация о грамматических особенностях, касающихся: а) морфологии опорного (контактного) слова, в частности фиксации ограничения парадигмы глагольного слова, например, безличной формой: [ХОТЕТЬСЯ3к/п], (ЧТОБЫ...); б) синтаксических требований, например использовать в придаточной части инфинитивную конструкцию или сказуемое в форме прошедшего времени на -л: [ОСТЕРЕГАТЬСЯ], (ЧТОБЫ НЕ...) |(Vconj 'Inf) и т.д. Принцип антропоцентричности, ориентирующий на понимание языка как принадлежности сознания человека, является доминирующим в современной как общей, так и учебной лексикографии (В.В. Морковкин [15, 21], Д.Б. Гудков [26] и др.), отражается в учете «фактора адресата». С «фактором адресата» непосредственно связан вопрос о языковой компетенции учащихся - один из центральных в преподавании русского языка как иностранного, приобретающий в учебной лексикографии статус языковой компетенции адресата словаря. Интерпретации содержания коммуникативной компетенции, предлагаемые лингвистами и методистами, различны, однако общепринятым является признание ее комплексного характера. В привлекающей внимание концепции Л.П. Крысина [27] навык владения языком связывается с несколькими уровнями. В рамках данной концепции (учебный лексико-синтаксический словарь будет ориентирован на формирование знаний, необходимых для «владения языком» на продвинутом этапе обучения) знания будут включать: 1) собственно лингвистический уровень (лексические и грамматические знания); 2) ситуативный уровень (на его формирование будет направлен комплекс функционально-стилистических помет); 3) национально-культурный уровень (формированию которого будут способствовать отбор иллюстративного материала из произведений русской художественной литературы и публицистики). Антропоцентрическая установка учебного словаря, его направленность на формирование коммуникативной компетенции, предполагающей корректное использование изучаемого языка в каждой конкретной речевой ситуации, обусловливают прагматическую ориентацию всех сегментов и зон словарной статьи, что позволяет включить в словарную статью учебного лексико-синтаксического словаря следующие характеристики, отражающие различные уровни коммуникативной компетенции: синтаксическую (с помощью включения примеров типичных моделей СПП), грамматическую (в виде присловных грамматических помет), фонетико-акцентологическую (с помощью постановки ударения), лексическую (в виде расширенного толкования, включающего большее число сем), стилистическую и ситуативную (в виде функционально-стилистических помет, отражающих специфику речевой ситуации), энциклопедическую (страноведческую) и национально-культурную (с помощью введения культуроинформативного и тематически ценного иллюстративного материала). Поскольку корпус лексико-синтаксических конструкций связан с отображением «картины мира» человека (ЛС-модели, отображающие мыслительную, познавательную деятельность человека; ЛС-модели, отображающие речевую деятельность; ЛС-модели, отображающие эмоциональный мир; ЛС-модели, отображающие поведение человека), это дает возможность введения чрезвычайно разнообразной информации. Одним из специфических научно-методических принципов учебной лексикографии следует назвать принцип ориентации на словари «активного типа» ([15, 16, 21, 28] и др.), предназначенных, в отличие от словарей пассивного типа (цель которых в основном обеспечить узнавание и понимание текста), для порождения речевого произведения. В отношении адресата-иностранца достижение указанной цели не только диктует появление словаря нового типа, но и определяет частные конкретные решения, касающиеся объема и структуры словаря, а также особенностей подачи материала в словарной статье. По мнению А.Н. Тихонова, «только полнота сведений о слове может делать словарь пособием активного типа» [25. С. 117], тем не менее, как уже отмечалось выше, комплексность учебного словаря осуществляется не в результате объективного описания всех особенностей лексикографируемой единицы языка, хотя и базируется на них, а во многом благодаря действию принципа разнонаправленной избирательности, выражающего интересы адресата словаря. С одной стороны, данный принцип, представляя собой необходимый инструмент учебной избирательности, помогающий преодолеть излишнюю перегруженность учебного словаря, дает возможность составителю редуцировать или опускать некоторые зоны, традиционно выделяемые в составе словарной статьи, с другой стороны, он диктует необходимость повышения значимости тех аспектов в характеристике слова, которые являются актуальными для презентации словарных единиц в иностранной аудитории и способствуют их более эффективному усвоению и использованию. Жанр учебного словаря накладывает на структуру словарной статьи дополнительный спектр усложняющих ее параметров. Важный вопрос формирования лексической компетенции в учебном словаре касается приёмов толкования, связанных с проблемой адекватного восприятия сложных языковых единиц. Под учебным толкованием, или семантизацией слова, понимают текст, устраняющий неопределенности относительно значения слова [21]. Ведущую роль в семантизации играет обнаружение главного компонента значения слова, определяемого авторами работ по учебной лексикографии как «абсолютная ценность слова» [15. C. 109; 16. C. 157]. Разработанные в общей лексикографии приемы толкования, по мнению методистов, не решают всех вопросов, связанных с проблемой учебного толкования, призванного способствовать наиболее эффективному усвоению слова иностранными студентами и направленного на формирование у них лексической компетенции. Как уже отмечалось, конечной целью обучения иностранных студентов, находящихся на продвинутом этапе обучения, а также студентов-филологов, на которых в первую очередь будет ориентирована вторая часть (или второй выпуск) лексико-синтаксического словаря, является формирование языковой компетенции, «сопоставимой с языковой компетенцией носителей русского языка» [29. C. 67]. В связи с этим в толковании значения слов по возможности должна быть отражена «действительная лексическая компетенция носителей русского языка» [29. C. 68]. Такой подход к понятию лексической компетенции предполагает, что учебное толкование должно быть ориентировано на отражение гораздо большего числа сем, всесторонне характеризующих объект номинации, чем это происходит в общих толковых словарях русского языка, например: ВОРЧАТЬ: Говоря раздраженным тоном, негромко и неотчетливо выражать неудовольствие, досаду и т.п. (общий словарь). ВОРЧАТЬ: На протяжении какого-то промежутка времени выражать недовольство чем-либо или кем-либо, говоря негромко и монотонно и ни к кому конкретно не обращаясь (учебный словарь). Таким образом, если в первом толковании отражены в основном ядерные семы, то в толковании, предлагаемом в качестве учебного, зафиксированы и «не основные» семы, являющиеся, однако, отражением лексической компетенции носителей русского языка . При создании учебного лексико-синтаксического словаря будут учтены как принцип доступности, так и принцип последовательности, на основе которых отбирается и организуется учебный материал. В соответствии с ними осуществляется разработка структуры, учитывающей начальный и продвинутый этапы обучения русскому языку (сертификационные уровни B1 и B2). Объем списка лексем, выступающих в роли лексического компонента контактных рамок, для продвинутого этапа обучения должен регулироваться критериями отбора, соответствующими задачам учебных словарей [31]. Отбор материала для учебного словаря обычно регулируют традиционно выделяемые критерии синхронности и частотности, учебной ценности слов, их системных лексических и словообразовательных связей, тематической ценности, а также критерий стилистической отмеченности слова, предполагающий «неагрессивную» стилистическую окраску, т.е. отсутствие жаргонной или узкоспециальной и т.п. маркированности ([16, 25] и др.). Согласно принципу синхронности в иллюстративный материал словаря не будут включены примеры употребления лексико-синтаксических конструкций, зафиксированные ранее Х1 Х в., например: [УВЕДАТЬ], (ЧТО.) |устар' ; [НАВЕТКИ], (ЧТО.) |устар' Принцип компрессии и минимизации языка активно используется, прежде всего, при формировании реестра единиц, организующих «вход» словарной статьи. Тем не менее в ЛС-модели, имеющей комбинированный характер, важная роль принадлежит опорной (контактной) лексеме и ее семантике. Отбор языковых единиц для учебного словаря непосредственно связан с понятием лексического минимума словаря [32-35], который, по мнению В.В. Морковкина, должен включать необходимый лексический запас, позволяющий учащимся в общих чертах понимать тексты учебного характера, - в дальнейшем он служит основой формирования более полного лексикона [36]. Поскольку обучение языку - динамический процесс, естественно иметь в виду разные этапы его постижения. Таким образом, речь должна идти о словниках различного объема, размер которых определяется уровнем владения языка, с одной стороны, и типом словаря (малый, средний и большой; краткий или относительно полный) - с другой. Реализация принципа компрессии и минимизации языка, предполагающая сокращение количества словарных статей по сравнению с базовым словарем, может быть связана с рассмотрением состава ЛС-моделей в ракурсе поля (упорядоченного множества) с выявлением центра (ядра) и периферии. Принципиальная ориентация на сертификационные уровни определяет градацию центр vs периферия для каждого уровня, а потому и возможность «строевых» отношений между уровнями. «Центр» корпуса лексико-синтаксических моделей СПП, релевантный для первого сертификационного уровня, формируют не только более частотные ЛС-модели, но и не имеющие специфических ограничений лексического (семантического), стилистического, морфологического и синтаксического характера. Однако на продвинутом уровне используется функционально-стилистический принцип обучения РКИ, согласно которому иностранные студенты получают возможность дифференцировать разговорную, книжную, публицистическую и т.п. разновидности русской литературной речи (см., например: [19, 25, 37]), что прежде всего обусловливает расширение объема иллюстрирующего материала за счет последовательного введения высказываний, извлеченных из текстов разной функциональной принадлежности. Что касается стилистического маркирования моделей, необходимо отметить, что включение в состав учебного словаря таких моделей, как [ПРОСИТЬ], (ДАБЫ...)|устар'; [ВЯКАТЬ], (ЧТО...)Грост, весьма проблематично, поэтому использование системы функционально-стилистических помет будет носить ограниченный характер. В соответствии с принципом методической целесообразности при создании учебного словаря лексико-синтаксических конструкций в методических целях представляется возможным расширить его, включив наряду с моделями изъяснительных предложений явно и последовательно представленные модели местоименно-соотносительных предложений вмещающего типа, прежде всего содержащих соотносительное слово (указательное местоимение) в форме творительного падежа, как, например, [ИЗВЕСТНЫЙ ТЕМ], (ЧТО.), [КОНЧИТЬСЯ ТЕМ], (ЧТО). Лексикализованные конструкции, включая соотносительные слова (указательные местоимения в главной части), как и содержащие эти компоненты в качестве факультативных синтаксические варианты ЛС-моделей изъяснительного предложения (см. подробнее в статьях М.Я. Дымарского, например [38. С. 84-118]), составляют «среду» изъяснительных предложений и являются одной из причин многочисленных ошибок. Структура учебного лексико-синтаксического словаря существенно отличается от словаря общего типа, что находит проявление, по меньшей мере, в следующем. Во-первых, в композиционном членении на части (книги), соответствующие сертификационным уровням В1 и В2. Ориентация на уровни освоения языка предполагает специфическую структуру словаря, следующую принципу «матрешки»: «центр» более высокого уровня, например второго сертификационного (B2), вбирает в себя «периферию» более низкого уровня (B1). Во-вторых, в композиционном членении на алфавитную и идеографическую части. При небольшом количестве моделей на начальном этапе алфавитный принцип вполне удовлетворяет, однако на продвинутом этапе предполагается использование идеографического (тематического) подхода, существенно упрощающего для иностранцев пользование словарем. Предпосылку классификации, релевантной для реализации учебных целей, создают словари идеографического типа, в первую очередь «Русский семантический словарь» под общей редакцией Н.Ю. Шведовой [39], а также выполненные в рамках единой авторской концепции толковые словари под общей редакцией Л.Г. Бабенко [40]. Типология предложений вмещающего типа, в отличие от изъяснительных, отличающихся чрезвычайным разнообразием, потребовала специального исследования - оно было осуществлено Г.М. Васильевой [41]. Создание учебных словарей - одно из основных направлений методики РКИ. Их отсутствие - в данном случае речь идет о синтаксических словарях - не может не сказываться в практике обучения русскому языку и потому представляет актуальную задачу учебной лексикографии. Следование основным принципам учебной лексикографии позволит создать комплексный учебный словарь активного типа, обладающий выраженными чертами антропоцентризма и направленный на формирование комплексной коммуникативной компетенции иностранных студентов продвинутого этапа обучения.

Скачать электронную версию публикации