Experience of typologization of orthographical personalities on the basis of the experiment "Three Dictations with the .pdf В данной статье мы исходим из следующей установки: «русская орфография рассматривается как собственно языковая сфера, которая устроена во многих существенных отношениях по типу других языковых сфер и должна, следовательно, изучаться по тем же принципам» [1. С. 20]. Актуальное в наши дни понятие языковой личности также может быть распространено на субъекта орфографической деятельности, а это значит, что правомерна постановка вопроса о типах орфографической языковой личности (термин впервые употреблен Н.Д. Голевым в работе [1. С. 23]). Особенность изучения орфографической деятельности в российской науке заключается в том, что оно проводилось (и за некоторым исключением проводится до сих пор) лишь в рамках лингводидактики. Но и в теоретических, и в прикладных работах лингводидактического подхода просматриваются многие положения общелингвистического характера, хотя преобладает, безусловно, собственно прикладной - дидактический - аспект. Одна из линий активных «орфографических» дискуссий по поводу общего подхода к принципам обучения орфографии имеет отношение к нашему предмету исследования, поэтому мы остановимся на нем подробнее. В начале ХХ в. возобновился спор, восходивший к 40-м гг. предыдущего столетия, о двух стратегиях в преподавании русской орфографии - «грамматической» и «антиграмматической». Победило первое направление, но результаты этой «победы» нельзя считать удовлетворительными, и поэтому этот спор актуализировался в конце ХХ в., плавно перейдя в ХХ! столетие. Суть этого спора заключается в следующем. Во-первых, стоял вопрос о соотношении в обучении орфографии, с одной стороны, левополушарных (как мы бы сейчас сказали) методических приемов, т.е. основанных на сознательном, логико-понятийном мышлении, а именно на знании правил («грамматическая» стратегия), а с другой - право-полушарных методических приемов, опирающихся на зрительные (визуальные), слуховые (аудиальные), механические (кинестетические) каналы и вырабатывающих автоматизм написания на основе полученных навыков («антиграмматическая» стратегия). Последние, разумеется, обходятся без опоры на активное участие сознательного начала. Во-вторых, у лингвистов, педагогов и дидактиков, признающих второе методическое направление (в особенности у немецких грамматистов, мнение которых высоко ценилось русскими лингвистами), спор велся вокруг дилеммы - «слух» или «зрение» является ведущим каналом в освоении орфографии [2. С. 12-13]. Опора на зрительный канал предполагала переписывание в качестве основного методического приема. Предлагался, в частности К. Д. Ушинским [3. С. 212] и его последователями, и третий, компромиссный, путь: «... сознательность и автоматизм по этой теории не противопоставляются друг другу как взаимоисключающие явления, а рассматриваются как характерные черты различных стадий формирования навыка» [2. С. 9]. Этот путь заключается в совмещении «рассудочного» и «механического» направлений - «образование навыка через «сознание правил». Стала крылатой фраза «практика, руководимая грамматикой» [4. С. 423]. К.Д. Ушинский указывал, что ограничение обучения только грамматикой «не развивает в дитяти дара слова», а «отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности» [4. С. 424]. Ядро такого подхода - опора на «чутье языка», «словесный инстинкт» и его развитие. Но затем последователи Ушинского стали акцентировать внимание именно на усвоении и применении правил в ущерб развитию автоматизма, усиливать «принцип обучения орфографии на грамматической основе» [2. С. 36]. В 30-50-х гг. XX в. на различных площадках активно велись дискуссии о методах обучения орфографии, в которых побеждал грамматический подход (см.: «В 1935 г. в Центральном научно-исследовательском институте педагогики состоялось научное совещание по вопросам обучения орфографии, где выступил с докладом О.П. Афанасьев, выдвинувший "на первое место в деле усвоения письма значение грамматических знаний".» [5. C. 238]). Как уже указывалось выше, результат этой «победы» никого не устроил, орфографическая грамотность населения оставляет у всех «чувство глубокого неудовлетворения», поэтому опять возникает вопрос о причинах такого положения дел, появляется стремление обратиться к правополушарным, в частности визуальным, стратегиям в обучении орфографической грамотности. Но, как мы считаем, для этого необходимо провести большую экспериментальную работу по исследованию типов языковых (орфографических) личностей с целью выявления значимости зрительного канала в письменно-речевой деятельности. Заметим, что лингводидактический выход данного исследования является лишь одним из возможных результатов, обладающих признаком «практической ценности». Основная же задача данной статьи -вписаться в проблематику лингвоперсонологии, которая предполагает как одну из важнейших задач создание ряда типологий языковых личностей на разных основаниях. Далее будет представлен опыт работы по поиску значимости визуального канала. Для решения поставленных задач был проведен эксперимент, включающий ряд приемов, цель которых - актуализация у испытуемых зрительного образа слова в тексте диктанта и определение возможностей формирования на этой основе орфографического языкового чувства (восприятия, внимания, кратковременной памяти), что должно дать материал для выявления определенных типов орфографических личностей, а именно типов пишущих людей, способных опираться на зрительный канал. В основу данного эксперимента легли следующие гипотетические положения. Во-первых, как мы выше отметили, в отечественной лингводидактике принята такая система обучения орфографии, которая опирается на «левопо-лушарное», понятийно-логическое мышление, другими словами - на грамматические правила. Ученик (а следовательно, и любой пишущий) ставится в позицию, когда он при написании должен не столько думать о смысле излагаемого, передача которого и является целью речевой, в том числе и письменно-речевой, деятельности (а это и есть актуализация правого полушария), сколько постоянно переключать свое внимание на другие центры коры больших полушарий, в которых заложены алгоритмы выведенных учеными-лингвистами орфографических правил (актуализация левого полушария). По данным психологии, при актуализации одних центров (например, левополу-шарных, отвечающих за расчлененное, абстрагированное мышление, а следовательно, «за грамматику») другие центры (правополушарные, отвечающие за чувственное, целостное восприятие, следовательно, за зрительный образ слова) затормаживаются. Совмещение работы обоих полушарий является определенным насилием над психикой человека и как минимум не способствует усвоению орфографического облика слова. Тем более когда человек пишет и постоянно контролирует свою грамотность, вспоминая алгоритмы, основанные на грамматических правилах, он уже не может думать о смысловой стороне письма, которая и является, по существу, целью письменно-речевой деятельности: люди (в реальной жизни, а не на экзаменах, диктантах и контрольных уроках) пишут не для того, чтобы проявить свою орфографическую грамотность, а чтобы выразить свои мысли, чувства и намерения, свое отношение к предмету речи. Как тут опять не вспомнить слова К. Д. Ушинского: «Если молодой человек в 15-16 лет, выражая свои мысли или чувства, думает о грамматической правильности своих выражений и воздерживается от ошибок, то можно сказать с убеждением, что в этом юноше духовная жизнь очень мало возбуждена, что в нем не зародилось никаких серьезных увлекающих его интересов и что, говоря попросту, он туп и мало обещает в будущем. Вот почему иной тупоумнейший писарь пишет безукоризненно правильно, а Гете и Пушкин делают орфографические ошибки всю свою жизнь; вот почему также крайне несправедливо видеть в грамматических ошибках признаки неподготовленности молодого человека к университетскому образованию» [6. С. 392-393]. В советской лингводидактике было распространено пренебрежительное отношение к правополушарной, образной (зрительной, слуховой, двигательной) памяти как механической, фиксирующей случайные, несущественные связи явлений и преувеличивалось значение понятийно-логической памяти как отражающей существенные связи. Исследования же показали, что указанные особенности образной памяти не должны быть причиной для игнорирования ее практической пользы в усвоении орфографии. Но даже в тех работах, которые пытаются ориентироваться на зрительные каналы восприятия слова (правополушарные центры), традиционно используют прием «логической последовательности операций, связанных с применением правил», так как «зрительный диктант способствует более глубокому осмыслению правил» [7. С. 8]. Представляется, что фактическая цель такой работы даже не сама орфографическая грамотность, а именно усвоение правил! Методологической основой этого подхода является утверждение, что «чувственное познание и абстрактное мышление органически связаны между собой» [5. С. 3], но, заметим, то, что «связано», еще не тождественно, а следовательно, находится в определенных, в том числе и противоречивых, отношениях, не учитывать которые некорректно. Во-вторых, требование «применять правила» при написании вступает в противоречие с другими закономерностями речевой деятельности, которая, как и любая деятельность, на 90% состоит из автоматических действий, основанных на бессознательных навыках. Требование выведения этой деятельности на уровень осознания приводит к «эффекту сороконожки», которая после вопроса, как она ходит, не сумела сделать ни одного шага, поскольку осознанность действия способна блокировать его автоматизм. Автоматизм предполагает интуитивное, а не рациональное написание, интуитивную грамотность, задача развития которой не была поставлена в российской науке. В-третьих, эффективность ориентации орфографической теории на зрительный образ слова, на образную память доказана успешным существованием других орфографических систем, таких как английская (содержащая больше «исключений», чем «правил», и тем не менее весьма легко усваиваемая даже людьми, говорящими на самых различных языках), китайская (проверенная традицией нескольких тысячелетий) и пр. В-четвертых, при постоянном декларировании «индивидуального подхода» к ученику именно этот подход в отечественной школе не осуществлялся, во многом из-за того, что не была создана (и такая задача не ставилась) типология орфографических и/или психо-орфографических личностей и не были выработаны специальные методические приемы, рекомендуемые для применения к различным типам орфографической личности. В настоящей статье выдвигается гипотеза, в соответствии с которой в основу такой типологии могут лечь, в частности, различное соотношение преимущественно левополушарного и правополушарного мышления, а также другие ментально-психические и собственно психологические характеристики, коррелирующие с типичными видами орфографической деятельности. Как представляется, весьма плодотворным приемом может быть установление типов корреляции между языком, мышлением и мотивационно-волевыми характеристиками пишущих, выявление на этой основе типов орфографических личностей, что при желании может иметь и практическую проекцию их в лингводидактическую сферу. Такова общая цель представленного в данной статье эксперимента, в котором в качестве испытуемых выступили сту- 1 денты . Ниже предлагается ряд методических приемов, комбинирующих три аспекта восприятия графического (зрительного) образа слова: а) психофизиологический аспект: опора преимущественно на чувственные (а именно зрительные), правополушарные центры отдельно от понятийно-логических, левополушарных, правил; б) ментально-психический аспект: активизация целенаправленного внимания на графический облик слова; в) мотивационно-психологический аспект: выраженная мотивация запоминания графического образа слова. Проведенный эксперимент подготавливает материал для следующих перспективных целей: выявление орфографических типов личности как разновидности языковой личности и, возможно, в дальнейшем разработка методических приемов в целях усвоения орфографии, рекомендуемых для каждого типа. Технологические приемы, проверяемые в эксперименте, направлены на воспроизведение испытуемыми текста в форме диктанта. Диктант в нашем случае не выполняет функцию тренировочного или проверяющего вида работы, а выступает в качестве одного из видов письменно-речевой деятельности. В данной статье приводится технология выявления психо-орфографи-ческих личностей на примере одного опыта, названного «Три диктанта с визуальным изучением текста». Он состоит из 5 шагов и двух приемов - приема внутренней актуализации внимания (в первом и втором шаге) и приема внешней актуализации (в третьем и четвертом шаге). Шаги и приемы состоят из процедур (более частных действий). Шаг 1: диктовка текста в обычном режиме (Д-1), цель - выявление естественной грамотности на данном фрагменте текста, внутренняя актуализация трудных для написания случаев. Шаг 2 состоит из трех процедур: а) диктант забирается преподавателем (или закрывается); б) преподаватель сообщает, что после визуального изучения текста написанного диктанта еще раз будет диктовка этого же текста, цель этого шага - активизация мотивации к целенаправленному вниманию; в) визуальное изучение текста написанного диктанта по раздаточному материалу, цель - внутренняя актуализация трудных случаев через соотнесение графического образа слова с теми образами, которые актуализировались при написании диктанта, обнаружение ошибок в своем диктанте, фиксация в памяти графического образа трудных для написания слов. Шаг 3 состоит из двух процедур: а) вторая диктовка этого же текста (Д-2), цель - предоставить пишущему возможность использовать фиксированный в памяти графический образ слов, внешняя актуализация трудных для написания случаев; б) проверка преподавателем диктантов, цель - сопоставление двух написаний с анализом и выводами по определению эффективности приема, выявление психо-орфографических типов личности. 1 Данная статья развивает положения, высказанные нами в работе [9]. Шаг 4: а) раздаются проверенные преподавателем диктанты; б) преподаватель сообщает, что после визуального изучения проверенных диктантов будет еще одна диктовка этого же текста, цель - усиление мотивации активного целенаправленного внимания; в) визуальное изучение внешне актуализированных, т.е. отмеченных преподавателем, ошибок. Шаг 5 - диктовка этого же текста (Д-3), диктант сдается для проверки преподавателю. Диктанты проверяются экспериментатором, результаты интерпретируются в двух аспектах: 1) делается вывод об эффективности приема; 2) уточняются орфографические типы языковой личности. Ниже приводятся таблицы и пример анализа диктантов четырех испытуемых (студентов 1-го курса филологического факультета) - Люды Е., Вики В., Оли К., Тани Т., интерпретированные как 4 типа орфографических личностей. Это далеко не все возможные типы, работа по их выявлению и описанию должна продолжаться. Взяты для примера результаты двух «сильных» и двух «слабых» в орфографическом отношении студенток, с предварительной интеллектуально-психологической характеристикой, учитывающей общий уровень интеллекта и волевой организации. В таблицах отражаются следующие параметры. В первом столбце - номер «ошибочного написания» по порядку; во втором столбце - слова с ошибками, допущенными при первой диктовке (Д-1); в третьем столбце - слова с ошибками, допущенными при второй диктовке (Д-2), в четвертом столбце -слова с ошибками, допущенными при третьей диктовке (Д-3). Место ошибочного написания выделено. 1) Люда Е. Интеллектуально-психологическая характеристика: хорошо успевающая студентка с преимущественно логико-понятийным (левополу-шарным) мышлением, критическим складом ума, развитой волевой сферой. Таблица 1. (Люда Е.) № ошибки Д-1 Д-2 Д-3 1 (не)кстати - + 2 сума(с)шедший + + 3 покЛяние - + 4 (ниже)подписавшиеся - + 5 непреходящие + + 6 (н£) что иное, как + + 7 квинтЭссенция - + 8 (по)просту - - 9 вглубь + + 10 ф£Ерический + + ИТОГО: 5 +, 5- 9+, 1- Эффективность приемов 50% 90% 2) Вика В. Интеллектуально-психологическая характеристика: хорошо успевающая студентка с преимущественно образным мышлением, с довольно развитой волевой сферой, без особой критичности ума. 122 Н.Б. Лебедева Таблица 2. (Вика В.) 1 (не)кстати + + 2 (не)безызвестное + + 3 придаНым - + 4 (ниже)подписавшиеся + + 5 непрЕходящие + + 6 нЕ что иное, как + - 7 квинтЭссенция + + 8 вперемеШку + + 9 замешЕно - + 10 скРУпулезно + + ИТОГО: Эффективность приемов 8+, 280% 9+, 190% 3) Оля К. Интеллектуально-психологическая характеристика: слабо успевающая студентка, с некоторым преобладанием правополушарного мышления, с неплохими волевыми качествами. Таблица 3. (Оля К.) 1 придаНым - + 2 непрЕходящие - - 3 н(Е) что иное, как - + 4 квинтЭссенция + + 5 беСпристрастный + - 6 скРУпулезный - + 7 спаяНо - + 8 фантасмагория + + 9 прЕувеличено - + 10 инспирировать - - ИТОГО: Эффективность приемов 3+, 730% 7+, 370% 4) Таня Т. Интеллектуально-психологическая характеристика: слабо успевающая студентка с недостаточно сформированной ментально-психической и волевой сферами. Таблица 4. (Таня Т.) 1 (не)кстати - + 2 нЕчасто - - 3 небезЬзвестно - + 4 (ниже)подписавшиеся + + 5 нОстальгия - + 6 непрЕходящие - - 7 н(Е) что иное, как - + 8 подлинНый - - 9 интЕЛЛИгентный - -/+ 10 неказистый - - ИТОГО: 1+, 9- 5,5+, 5,5- Эффективность приемов 10% 50% Выводы 1. Прием внутренней актуализации (визуальное изучение текста после диктовки) имеет эффективность от 10 до 80%, прием внешней актуализации (исправленные преподавателем и выделенные красным цветом ошибки) - от 50 до 90%. Таким образом, эффективность внешней актуализации несколько выше, чем внутренней актуализации. Объяснение этого видится и в том, что учащийся может быть уверен в орфографической правильности им написанного, а подчеркивание учителем разубеждает его в этом, из чего следует, что внешний стимул в принципе сильнее внутреннего, и, наконец, в привычке со школьных лет реагировать на красный цвет, примененный учителем. 2. Намечаются следующие орфографические типы языковой личности. Первый тип (Люда Е.): визуальный канал средней силы, преобладание логико-понятийного мышления (левополушарного) (50% исправленных ошибок после визуального изучения диктанта, 90% - после проверки преподавателем). Второй тип (Вика В.): сильный визуальный канал, образное (правополу-шарное) мышление (80% исправленных ошибок после визуального изучения диктанта). Третий тип (Оля К.): слабо развитое логико-понятийные мышление и чуть более развитое образное мышление (30% исправленных ошибок после визуального изучения диктанта, 70% - после проверки экспериментатором). Четвертый тип (Таня Т.): слабо развитые ментальная, психофизиологическая и волевая сферы. Слабый визуальный канал не компенсируется слабой волевой сферой, призванной реализовать мотивационные процессы и активизировать направленное внимание (10% исправленных ошибок после визуального изучения диктанта, 50% - после проверки экспериментатором). 3. Особый интерес представляет сравнение языковых личностей первого и второго типов. При том что обе испытуемые весьма сильные в плане успеваемости, но у орфографической личности первого типа (Люда Е.) преобладает логико-понятийное мышление, а у второго (Вика В.) - образное, видимо, поэтому внутренняя актуализация у Вики В. выше, чем у Люды Е. Внешняя актуализация у обеих испытуемых одинаково высока, что мы относим на счет развитости мотивационно-волевой сферы. Таким образом, опора на визуальный образ слова у лиц второго типа более ярко выражена, чем у первого типа. 4. Сопоставление испытуемых третьего и четвертого типов дает основания сделать такой вывод: третий тип (Оля К.) с более развитыми зрительным каналом (образное мышление) и ментально-психологической сферой проявляет более высокую актуализацию - и внешнюю, и внутреннюю, чем четвертый тип, имеющий все показатели в наименьшей степени. Следовательно, недостаточное внимание к графическому, зрительному образу слова, неумение его видеть и запечатлевать в сочетании со слабой силой остальных факторов является причиной недостаточной орфографической грамотности. 5. Группы испытуемых по указанному признаку можно назвать орфографическими личностями, т.е. языковыми личностями в аспекте орфографической деятельности. 6. Эти выводы имеют лингводидактическую значимость: при обучении орфографической грамотности разных орфографических личностей должны применяться разные методические приемы.

Скачать электронную версию публикации