Closed didactics of literary education: problem definition.pdf Хотя исследования открытого образования ведутся уже давно (см.: [1, 2]),различение двух моделей - открытой и закрытой - еще не вошло в язык фи-лологии в том особенном ключе, который позволяет судить о рефлексии нау-ки. Не ставился и вопрос о том, какие условия формируют ту или иную мо-дель. Задача данной статьи - раскрыть специфику закрытой модели примени-тельно к изменениям, происходящим в современном филологическом обра-зовании, и сформулировать проблему, которая возникает вследствие факторазакрытости.Выбранный метод исследования предполагает рассмотрение феноменов иситуаций в качестве взаимосвязанных предметов. Между собой феномены иситуации соотносятся следующим образом: феномены - это то, как понима-ют и описывают свое образование его непосредственные участники; ситуа-ции репрезентируются отношениями, которые возникают между людьмивследствие общности или различия феноменов понимания и объяснения про-исходящего. Выводы, которые будут сделаны из такого рода антропологиче-ской реальности, нацеливают нас не на обобщение фактов (как если бы вездеи всегда в литературном образовании происходило одно и то же), а на выяв-ление фундаментальных различий между открытой и закрытой моделями ли-тературного образования.Начнем с инноваций. В настоящее время уже ясны новые критерии ре-зультативности высшего образования - оно будет измеряться компетенциямивыпускников. Что же меняется в содержании образования в связи с новымобразом результата? Ключевым здесь является тот факт, что существеннаячасть компетенций не откликается на вопрос «что изучаем?». Они вводятся вполе зрения вопросом «чему учимся?».Исходя из этой дифференциации, нам придется рассматривать литератур-ное образование на пороге перемен, которые требуют от учителя и от препо-давателя, от ученика и от студента личного участия. Все дело в том, что раз-личие между тем, что изучается, и тем, чему при этом учатся, трудно помыс-лить содержательным без личных усилий. Приведу два примера из наблюде-ний за уроками, которые давали студенты в ходе педагогической практики.Первый урок был посвящен биографии А.М. Горького. Студентка расска-зывала о жизни писателя, записывая ключевую информацию на доске. Уче-ники переписывали ее в тетради. Чаще всего учитель фиксировала даты иосновные события, произошедшие в указанное время (они записывались вназывной форме). При этом студентка сопровождала записи рассказами ожизни Горького, и по сравнению с устными историями записи выгляделиформальными и даже отчасти бессмысленными.Все сорок минут протекали в одном и том же режиме. Было предельноясно, что на этом уроке изучалось. Но чему при этом школьники учились?Чему учатся, когда изучают биографию писателя? При обсуждении урокаэтот вопрос вызвал у студентки затруднение. Показался ли он ей непонят-ным? Нет, вопрос был вполне понятен. Но она никогда до этого момента необращала внимания на разницу между изучаемым предметом и процессомобучения. С одной стороны, нельзя сказать, что ученики во время изучениябиографии Горького ничему не обучались, однако ни учитель, ни они сами неосознавали, чему они учатся, поскольку они не обращали внимания на собст-венные действия.Отсюда резюме. Для человека, который пытается осмыслить свое участиев обучении, несомненную сложность представляет различие, от которого онне может отстраниться. Изучаемый предмет лежит по одну сторону различия,а действие (как и сам субъект) принадлежит другой его стороне. Можно изу-чать биографию, но учишься всегда тому, что делаешь.Второй пример также посвящен уроку студентки филологического фа-культета в новых для нее условиях педагогической практики.Урок по творчеству Н.А. Островского проходил в десятом классе. Про-филь обучения класса - естественно-математический. По подготовленностиучащихся к уроку было видно, что они не заинтересованы в углубленномизучении литературы, но к их чести будет сказано, что работали они стара-тельно, и атмосфера урока была комфортной. Поэтому студентке удалось - всоответствии с ее планом - охарактеризовать каждого из главных героевдрамы «Гроза». Список характерных черт получился небогатый: десяти-классники склонялись к односложным оценочным характеристикам. Кабано-ва - злая и старая, Тихон - безвольный, Катерина - сильная… Перечислятьвсе характеристики нет нужды. Самое интересное произошло по завершениитак называемого анализа. Студентка спросила: как вы думаете, для чего мыпроделали эту работу? И десятиклассники дружно отвечали - для того, чтобылучше понимать пьесу, для того, чтобы написать хорошее сочинение.Было очевидно, что десятиклассники отвечали предельно искренне. И этоважно. Потому что столь же искренне восприняла ответы десятиклассников ипрактикантка. Она была обрадована и удовлетворена их ответами - обе мыс-ли полностью соответствовали ее пониманию цели проделанной работы.Анализ описанной выше ситуации с точки зрения действий приводит наск выводу о том, что урок методично сводился к последовательной редукциихудожественного содержания драмы до немногих номинаций, упрощающих иискажающих смысл произведения. А поскольку учишься тому, что делаешь,учились именно редукции. Однако феномены участия человека в своем обра-зовании приводят к порождению идей, обратных результатам деятельности.Каким образом можно объяснить подобный парадокс?Ключом к пониманию описанной ситуации является вопрос практикант-ки. Нетрудно заметить, что это вопрос с двойной перспективой. С одной сто-роны, он нацеливает отвечающих на экспликацию результата, с другой сто-роны, это вопрос также и о том, что имеет для учеников понятную им цен-ность. Как видно из ответов, ученики ценят ясность собственного понима-ния. Поэтому, с точки зрения учащихся, никакого парадокса не возникает.Характеристики, выписанные в виде простых определений, действительно,понятнее, чем драматический текст. И если для обретения ценности художе-ственное содержание произведения редуцируется, то это та естественная це-на, которую ученики привыкли (и готовы) платить за ясность понимания.Если теперь спросить, каким образом упрощение содержания и искаже-ние смысла художественного произведения помогает писать хорошие сочи-нения, то ответ будет вполне определенным. Никакой «помощи» здесь нет ибыть не может. Однако этот факт и для учеников, и для студентки был от-нюдь не очевиден.Феномен участия в этом случае нужно рассматривать как двустороннийфактор. Ясность понимания скрывает «обратную» сторону - заблуждение,поскольку решающее значение получают усилия по порождению прямых вы-водов. Понимание - это то, что достигается непосредственно, но за счет этогоопосредуется представлениеПоскольку мы уже определили ключ (это вопрос с двойной перспекти-вой), следует уточнить, что спонтанный выбор ясности понимания при ответеформируется в речи вместе с телеологией объяснения. Иными словами, по-нимание рождается как объяснение, данное самому себе. Это уточнение не-обходимо для того, чтобы указать на очередной феномен. Объяснение фено-менально - оно оказалось состоятельным без какой-либо причинности, ибовывести причинную зависимость между редукцией содержания художест-венного произведения и высоким качеством сочинения вряд ли удастся.Обнаружение феноменов разного уровня свидетельствует о том, что про-блема непроявленности и недифференцированности образовательных дейст-вий не может быть тривиальной проблемой. Мы имеем дело с практикойсмыслопорождения, которая объединяет людей. Иначе говоря, мы имеем де-ло с одной и той же дидактикой литературного образования, состоявшейся вопыте разных субъектов.Поскольку в поле нашего зрения фигурируют две пары вопросов, пришлапора уточнить, что каждая пара задает свою дидактическую рамку. На уровнемодели связь вопросов порождает свой собственный тезаурус, а вместе с ними установку на смысл. Если мы выберем другие рамки (например, классиче-скую пару вопросов «чему учить?» и «как учить?»), то неизбежно перейдем вполе еще одной дидактики.В данной статье мы ограничимся сравнением дидактик, оперируя науровне моделей. Первая из них определяется вопросами «что изучать?» -«зачем изучать?», вторая - вопросами «что изучаешь?» - «чему учишься?».Достаточно сопоставить обе пары вопросов, чтобы увидеть то, в чем онипринципиально несовместимы. В первом случае содержанием связи, которуюпродуцируют вопросы «что изучаем?» и «зачем изучаем?», становится объ-яснение, а вместе с ним понимание и уверенность. Во втором случае мывстречаемся с абсолютно иным типом связи. Совершенно очевидно, что паравопросов «что изучаем?» и «чему учимся?» никакого объяснениявыстраивания контекста эмпирических связей, смысл которых устанавливает-ся свободно. Прибавим к этому необходимость сделать выбор в ситуации не-определенности, что, несомненно, требует и личной решимости и принятияна себя ответственности за свое обучение. Чему обучаться? Без выбора уча-щегося обучение вообще не сможет состояться.Если мы теперь вернемся к логике объяснения, то попадем в мир совер-шенно иных зависимостей. Зачем изучать элегию? Зачем изучать творчествоДостоевского? Зачем изучать литературу? Выше по тексту мы подошли кпроблеме ненаблюдаемости действий со стороны наличия смысла, однако этобыло лишь общее указание на типологические особенности проблемной си-туации. Теперь нам необходимо определить, какой именно смысл приводит ктому, что проблема обнаруживается на разных ступенях литератрурного об-разования.С точки зрения феноменов смысл представляет собой контекст двух тем.Следовательно, отвечая на вопрос «зачем изучать литературу?», участникиобразования, которые стремятся мыслить в рамках исследуемой нами дидак-тики, должны одинаково тематизировать свои рассуждения. Их ответы могутбыть различными по содержанию, но они будут актуализировать одну и туже двойственность.Все дело в том, что вопрос о смысле (а вопрос «зачем изучать литерату-ру?» - более чем другие) подразумевает как указание на результат, так иоправдание необходимости изучения как такового. Рассмотрим несколькопримеров. Предварительно нужно пояснить, что для цитирования были вы-браны источники, открытые для самой массовой аудитории - для пользова-телей сети Интернет. Предполагается, что прагматика этих статей нацеливаетавторов на общую значимость ответов. Есть и еще один критерий отбора ма-териалов: все статьи озаглавлены интересующим нас вопросом.Итак, зачем изучать литературу? Потому что…«Классические книги вечны [они] раскрывают универсальные моментычеловеческих взаимоотношений, которые не зависятряду приведенных цитат) оправдывается не изучение литературы, а лишь еесуществование. С другой стороны, поскольку литература существует для чи-тателя, оправдание сосредоточивается на значимости литературы по отноше-нию к читателю. В этом случае на долю результата выпадает «обратная сто-рона»: результат литературного образования описывается как то, чем являет-ся читатель для литературы.Итак, при небольшом усилии нетрудно заметить, что в большинстве при-веденных цитат представлено, так сказать, чистое оправдание - ничего изтого, что высказано авторами, нельзя предъявить в качестве непосредствен-ного результата обучения. Однако если основываться на феномене ценности,тематическое поле результата (кем является читатель для литературы) ужеобозначено. Ценности должны оставаться одними и теми же в любом направ-лении - просматриваем ли мы путь от литературы к читателю или же от чи-тателя к литературе. Таким образом, в рамках изучаемой нами дидактикисмысл устанавливается как равноценность качеств объекта и субъекта. Ду-ховности литературы соответствует этически развитый субъект. Сложностилитературы соответствует читатель, который способен ее понять. Эстетиче-скому своеобразию литературы соответствует эмоционально развития лич-ность. Несомненно, что описание художественного произведения, котороесначала транслируется учителем или преподавателем, а затем повторяетсяучащимися, по своему смыслу полностью соответствует рассматриваемойнами дидактике.Если вернуться к примеру, в котором учащиеся свое «хорошее понима-ние» драмы Островского полагали условием написания хорошего сочинения,то этот феномен также моделируется дидактикой, основанной на объяснении.Дело в том, что феномен допускает и то, что мы не отличаем каузальность отсмысла (который трактуется нами как контекст, обеспечивающий равныеценности). Равноценность полагается как то же самое, что и причинность.Можно сказать, что в нашем представлении хорошее понимание «оправдыва-ет» или «гарантирует» будущий хороший текст сочинения, однако говоря опричинах или о соответствиях, мы на самом деле оперируем понятием рав-ноценности. Ценность понимания не может не соответствовать ценностипроизведения (сочинения), которое самым естественным образом представ-ляется «хорошим». А каким еще оно может представляться?Теперь мы можем констатировать, что дидактика, основанная на вопро-сах «что изучать?» и «зачем изучать?» формирует тезаурус, в котором языкописания результатов коррелируется языком описания ценностей. Только этикорреляции воспринимаются как каузальные, и именно они способствуютстановлению закрытой модели литературного образования, поскольку отно-шения равной ценности не предполагают формирование понятия о свободе. Всвою очередь, это означает, что многие проявления свободного выбора илисвободного оценивания рассматриваются в рамках данной модели как нега-тивные факторы.Здесь не лишним будет вспомнить о читательских эмоциях учащихся, ко-торые слишком часто не соответствуют ценностям, оправдывающим сущест-вование литературы. Между тем современное понимание эмоций как ценно-стей [5. С. 113 и далее] достаточно точно отражает образовательный кон-фликт в рамках рассматриваемой дидактики. Относительность личных цен-ностей приводит к тому, что вопрос о смысле вновь и вновь обретает акту-альность. «Зачем изучать литературу?» - один из самых дискутируемых во-просов, поскольку целый ряд феноменов, постоянно обнаруживаемых вучебном процессе, не представляется возможным отнести ни к оправданию,ни к результатам. Более того, такой феномен, как относительность понима-ния, в рамках рассматриваемой дидактики нельзя отнести и к образователь-ным ресурсам - к тем способностям, на которые ученик сможет полагатьсядля достижения результата.Таким образом, если действие не обладает предметностью на уровне ди-дактики, это значит, что оно относится к таким проявлениям свободы, которыене имеют смысла для обучения в рамках дидактической модели. Эта мысльможет показаться парадоксальной, однако стоит напомнить, что речь идет не одействиях как таковых (которые совершаются постоянно и повсеместно), а отом, каким способом мы учимся тому, что делаем. Например, редукция содер-жания художественного произведения должна ускользать из поля зрения такжевследствие ее относительности. Если редукция совершается спонтанно и в от-ношении к тексту невозможно вывести правила его редуцирования, то в каче-стве свободного действия редукция, как уже было сказано выше, не попадает вразряд таких действий, которым можно было бы обучать.Именно в отношении к свободному действию и коренится проблема за-крытой дидактики литературного образования. Изводы этой проблемы можноувидеть в двух характерных тенденциях - обе следует отнести к факторам,которые обеспечивают герметичность традиционной дидактики.Первая тенденция обусловлена тем, что подавляющее большинство ре-зультатов в рамках рассматриваемой дидактики формулируется в отношениик литературе. Поэтому в рамках модели связь результатов обучения друг сдругом не тематизирируется должным образом. Это тенденция. К этим свя-зям приходитсяне становится результативным само собой, но требует, чтобы был найденспособ выражения результата, такой способ, который обеспечивал бы эффек-тивность действия. Например, сочинение как способ выражения редукциипрактически никак не способствует овладению данным действием. Однакоесли мы представим редукцию в форме списка понятий, его, несомненно,можно будет использовать для оценивания самими учащимися как индивиду-ального, так и коллективного языка описания художественных произведений.Поиск эффективного способа выражения результата формирует позитив-ное отношение к любой деятельности. Если художественный текст утрирует-ся, то это действие эффективно в комическом представлении. Если текст уп-рощается, тогда важно, чтобы это действие реализовалось посредством попу-ляризации. При таком подходе становится понятным, что редукции, утриро-ванию, упрощению (а также фрагментации, декомпозиции и другим аналити-ческим действиям) можно и нужно учиться. Более того, эти примеры показы-вают, что основным образовательным ресурсом дидактики, в основание ко-торой кладется вопрос «чему обучаться?», является различение действий,многие из которых при другом подходе вообще не вычленяются и, скорее,отождествляются с природными способностями человека.Таким образом, инновации в литературном образовании, которое, соглас-но новым стандартам, должно быть нацелено на формирование компетенций,возможны при условии, что в рамках дидактики первая и главная задача -включение в обучение свободного действия. В рамках закрытой дидактикиэта задача представляется невыполнимой, в чем и заключается проблема, ес-ли ее сформулировать с точки зрения методологии.

Скачать электронную версию публикации