Practice held hostage to theory: Why it is so hard to learn a foreign language at school.pdf 1. Образовательный стандарт и получаемый результат Государственный стандарт среднего (полного) общего образования [1] в качестве результатов изучения иностранного языка в школе на базовом уровне указывает: 1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире; 2) владение знаниями о социокультурной специфике страны / стран изучаемого языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; 3) достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения; 4) сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях. Для углубленного уровня предметные результаты должны включать требования к результатам освоения базового курса и дополнительно отражать: 1) достижение уровня владения иностранным языком, превышающего пороговый, достаточного для делового общения в рамках выбранного профиля; 2) сформированность умения перевода с иностранного языка на русский при работе с несложными текстами в русле выбранного профиля; 3) владение иностранным языком как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях [1. C. 8-9]. Реализация данного стандарта в школах подробно прописана в основных образовательных программах, размещенных на официальных вебсайтах всех российских школ, причём каждая такая программа выделяет, основываясь на традиционной соссюровской дихотомии, языковую и речевую компетенции (см., например, [2, 3]). Система оценки владения иностранным языком, принятая в Европейском союзе (Common European Framework of Reference, CEFR), включает три основных уровня: A - элементарное владение, B - самодостаточное владение и C - свободное владение, при этом каждый уровень включает два подуровня (например, B1 - пороговый и B2 - пороговый продвинутый). Таким образом, согласно образовательному стандарту выпускники средней общеобразовательной школы должны владеть иностранным языком на уровне В1, а школ с углубленным изучением иностранного языка -на уровне В2. В большинстве российских школ иностранный язык (как правило, английский) изучается как обязательная дисциплина со второго по одиннадцатый классы, т. е. в течение 10 лет, по 2-3 учебных часа в неделю. Учитывая, что учебный год составляет 34 недели, за период обучения по программе полного среднего образования ученик посещает 680-1020 часов аудиторных занятий. По данным исследований, проведённых в 2013 г. подразделением Кембриджского университета “Cambridge Assessment English”, занимающимся разработкой международных экзаменов по английскому языку, для достижения уровня С2 (Mastery ‘уровень владения в совершенстве’) необходимо 1000-1200 часов аудиторных занятий с преподавателем, для уровня В2 (Vantage ‘пороговый продвинутый') - 500-600 часов, для В1 (Threshold ‘пороговый') - 350-400; в среднем 100-200 часов занятий требуется для перехода с одного уровня владения языком на другой [4. Р. 4]. Таким образом, если судить по количеству занятий в учебных планах, выпускники российских общеобразовательных школ должны достигать к концу обучения как минимум (и это в худшем случае) уровня В1+. Какова же картина на самом деле? Анализ результатов ЕГЭ по иностранным языкам в 2017 г. [5] показал, что 72% выпускников получили от 61 до 100 баллов, из них 36% - 81100 баллов, т. е. подтвердили высокий (В1-В2) уровень владения языком. Однако эта цифра не выглядит внушительной, если принять во внимание тот факт, что ЕГЭ по иностранному языку - это экзамен «по выбору» и его выбирают те школьники, которые уверены в своих знаниях и хотят связать с иностранным языком свое последующее образование и профессиональную деятельность. А ведь даже среди них, как показывает статистика, почти 30% справились с заданиями недостаточно хорошо. При этом ЕГЭ по иностранному языку сдавали только 64 422 человека из 716 000 выпускников 2017 г., т. е. менее 10%. Как показывает наша собственная практика преподавания английского языка в неязыковом вузе, средний уровень владения языком выпускника средней общеобразовательной школы очень низок: не сформирован фонематический слух (студенты не понимают звучащую речь в естественных ситуациях общения), не сформированы артикуляторные навыки (их речь непонятна для англоговорящих людей), они не могут читать (фонетически и интонационно правильно озвучивать тексты) и понимать прочитанное, не владеют основами грамматики, имеют очень бедный словарный запас. Другими словами, это уровень владения никак не выше А1 - элементарного уровня выживания (и это в лучшем случае). Возникает закономерный вопрос: почему уровень владения иностранным языком у подавляющего числа выпускников общеобразовательной школы очень далек от того, что предполагается образовательным стандартом? Возможно, проблема кроется в недостаточно эффективных методах обучения? 2. Какой метод лучше? В «Новом словаре методических терминов и понятий» [6] описывается свыше двадцати различных методов обучения иностранному языку, популярных в прошлом или активно используемых в современной практике. В частности, в XVIII-XIX вв. и вплоть до начала Первой мировой войны был широко распространён грамматико-перевоДной метод, вначале использовавшийся для обучения греческому и латыни, а впоследствии и для изучения современных языков. Сторонники метода полагали, что иностранный язык в школе должен изучаться с общеобразовательной целью и способствовать развитию логического мышления; основным видом заданий был перевод, при этом считалось, что только письменный язык отражает подлинный язык. В противовес грамматико-переводному сторонники натурального метода обучения, появившегося во второй половине XIX в., полагали, что владение устной речью влечёт за собой умение читать и писать, а при обучении иностранному языку необходимо воссоздать естественный путь овладения ребенком речью на родном языке, имитируя соответствующую языковую среду. На основе натурального в конце XIX - начале XX в. возник прямой метод. Его представители ставили перед собой цель обучить учащихся практическому владению языком, на начальном этапе - преимущественно в устной форме; отбор лексического материала регламентировался темами общения, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной норме. Во второй половине XX в. активно развивалась интенсивная методика, берущая свое начало от разработанного в 60-е гг. болгарским учёным Георгием Лозановым суггестопедического метода и включающая целый ряд психолого-педагогических подходов. Наконец, в конце XX в. особую популярность приобрёл коммуникативный метод обучения иностранным языкам. Основными принципами метода являются речевая направленность, учёт индивидуальных особенностей и интересов учащегося, функциональность, ситуативность, новизна. Современные методисты считают коммуникативный метод вершиной «эволюционной пирамиды различных образовательных методик» [7. C. 171]1. Считается, что этот метод гармонично сочетает положительные аспекты многих способов изучения иностранного языка (например, натурального, прямого и, отчасти, интенсивного), и именно коммуникативный метод в настоящее время заявляется как основной большинством популярных учебных комплексов по английскому языку в школе (см., например, [10. C. 6-7; 11. C. 6-8]28 29. Согласно тому же словарю [4] специфической особенностью коммуникативного метода является попытка приблизить процесс обучения по его характеру к процессу реальной коммуникации, а в его основу положены идеи коммуникативной лингвистики и психологической теории деятельности. Но если наконец-то найден практически идеальный метод обучения иностранному языку, то в чем причина получаемых плачевных результатов? Мы считаем, что причина здесь не столько в недостатках используемых учебно-методических материалов, нежелании учащихся изучать иностранный язык или низком профессионализме учителей, сколько в той лингвистической теории, которая образует идеологическую основу разрабатываемых и применяемых на практике методик обучения - и так называемый коммуникативный метод здесь не исключение. Именно неадекватность модели языка, задаваемой этой теорией, в значительной степени объясняет столь часто встречающееся отсутствие мотивации у школьников, равно как и неэффективность используемых учителями методов, какими бы хорошими они ни считались. Что же это за теория? 3. Язык как «системно-структурное образование» Мы привыкли к тому, что владеем родным языком (потому что овладели им в детстве) и овладеваем языком иностранным, когда перед нами стоит такая задача. Но что значит «овладеть» иностранным языком? Ответ на этот вопрос зависит от того, что понимается под языком вообще. Особенность здесь заключается в том, что употребленный (использованный «на потребу») глагол влаДеть / овлаДеть уже задает онтологию языка как объекта, находящегося вне нас - неважно, считаем ли мы язык некой абстракцией или чем-то материальным. С этим ничего нельзя поделать, поскольку мы можем рассуждать о языке, его природе и функции только посредством самого этого языка [12], и это создает ощутимые трудности, на которые указывал Ю.С. Степанов [13]. Ортодоксальная лингвистика, взявшая на вооружение идеи Ф. де Соссю-ра30, рассматривает язык как знаковую систему, существующую «в себе и для себя» и предназначенную для кодирования значений и обмена ими в процессе человеческой (естественно-языковой) коммуникации. Чтобы быть в состоянии вступать в такой обмен, кодом нужно овладеть. И хотя четверть века назад выдающийся специалист в области семиотики Ю.М. Лотман [15] указывал на несообразность увязывания языка с кодом, подчеркивая, что термин «код» связан с идеей сиюминутно созданной искусственной структуры, принятой по соглашению, и ориентирует нас на искусственный язык, принимаемый за идеальную модель языка вообще, т. е. как некую абстракцию, понимание языка как кода продолжает доминировать в традиционной лингвистике. Самое удивительное, что в таком понимании языка как абстрактной системы, которой нужно овладеть, чтобы вступать в человеческое (языковое) общение, все поставлено с ног на голову, но этого как будто никто не замечает. Невольно приходит на ум строка из Евангелия: «Но глаза их были удержаны, так что они не узнали Его» (Лк. 24 : 16). Во-первых, система языка как абстракция, реализующая себя в речи, есть не что иное, как платоновская «идея» в чистом виде, хотя «современные наука и философия давно отказались от платоновского понимания предметов и событий в мире как всего лишь несовершенных проявлений идеальных форм, признав, что форма и организация относятся к идеализациям, абстрагированным от наблюдения» [16. Р. 194]. Но это еще полбеды. Как абстракция языковая система характеризуется инвариантностью единиц, ее составляющих, однако несмотря на то, что, по справедливому замечанию Э. А. Макаева [17. C. 48], «инвариант существует лишь постольку, поскольку существуют его манифестации» (естественно, в речи; «манифестации» первичны, «инвариант» вторичен), существование различных манифестаций языковых инвариантов, известное как вариативность, парадоксальным образом рассматривается как общее свойство языковой системы (см.: [18, 19]). Сама же речь как физическое (материальное) явление с легкой руки С.Л. Рубинштейна [20] понимаемая как «язык в действии», оказывается вторичной по отношению к языку как системе абстрактных инвариантов. Во-вторых, как подчеркивает Терри Дикон, «язык имеет эмерджентную архитектуру в той мере, в какой его структура является продуктом спонтанных, самоорганизующихся по восходящей взаимодействий, а не структуры или ограничений, налагаемых сверху вниз каким-то предсуществую-щим шаблоном. Это заставляет подходить к основным языковым единицам как к дифференцированным конечным продуктам когнитивного процесса, нежели элементарным атомам анализа» [21. Р. 274]. Но для ортодоксов-структуралистов этот когнитивный процесс никакого интереса не представляет в силу установки изучать язык «в себе и для себя», а так называемые единицы языка как раз и являются теми атомами и молекулами, из которых состоит языковая «материя», подвергающаяся анализу. Поэтому, строго говоря, то, что в литературе принято называть лингвистическим анализом, отнюдь не является анализом естественного языка (см.: [22, 23]). В-третьих, самый «символ веры», составляющий основу структуралистского вероучения, насквозь пронизан противоречиями и логическими нестыковками. Для структурализма важнейшим понятием является понятие системы языка; эта система имеет иерархическую структуру и включает разные уровни: фонетический, морфологический, синтаксический и семантический, каждый из которых «характеризуется специфическим составом конституирующих его единиц... К основным языковым единицам обычно относят фонему, морфему, слово, словосочетание, преДложение» [24. C. 606]. Получается, что фонема принадлежит фонетическому уровню, морфема и слово - морфологическому, а словосочетание и предложение -синтаксическому уровню, при этом остается логической загадкой, что же является единицей семантического уровня. Ситуация с фонемой как языковой единицей особенно интересна. Согласно тому же «Лингвистическому энциклопедическому словарю» фонема - это еДиница звукового строя языка, а фонетика занимается изучением звуковой стороны языка. Получается, что либо звуки языка суть тоже абстракции, либо абстрактная система языка выстроена из вполне конкретного материала. При этом тот факт, что фонема одновременно определяется как языковая единица и как единица языкового строя языка, не должен, с точки зрения идеологов структурализма, приводить к логическому выводу, что звуковой строй языка и язык - это одно и то же. Далее, если язык - это знаковая система (см. [25]), образуемая иерархически организованными уровнями единиц языка, то фонема оказывается знаком, хотя и является «незначимой единицей языка» [24. C. 552]. То есть фонема - это языковой знак, не обладающий значением (?!). А из «Словаря лингвистических терминов» Т.В. Жеребило [26] можно узнать, что языковым знаком, среди прочего, является и звук. И это лишь самая верхушка теоретического айсберга структурализма. Дальше - больше, глубже и безысходнее, и распутывать клубок структуралистких противоречий здесь не место и не время. Для нас главное - посмотреть, как кодовая модель языка влияет на вполне практическую деятельность, связанную с обучением иностранному языку в школе. Другими словами, чем должны (или предполагается, что должны) «овладеть» школьники на уроках иностранного языка - например, английского (поскольку, если верить нынешнему министру образования, в скором времени в школах будут преподавать только этот язык)? 4. Что значит «владеть» языком? Итак, что же означает выражение «овладеть иностранным языком» на практике? Здесь представляются два возможных варианта ответа, на которых стоит остановиться подробнее. Вариант первый: цель овладения иностранным языком как особым, неизвестным нам кодом состоит в том, чтобы с его помощью обмениваться информацией с говорящими на этом языке людьми. Для этого нужно овладеть данным кодом, а именно: усвоить, какая информация «кодируется» какими языковыми знаками (словами и выражениями) и как эти знаки соединяются друг с другом для выражения смыслов (т. е. овладеть грамматикой). Первая задача решается с помощью переводного словаря и заучивания слов и их значений, а вторая - посредством заучивания грамматических правил, предписывающих те или иные возможные способы соединения слов в высказывания (отсюда - грамматико-переводной метод в обучении иностранным языкам). Соответственно, научиться говорить на иностранном языке -значит выучить как можно больше слов с закодированными в них значениями и твердо усвоить грамматические правила, которые приводятся в грамматических пособиях. Именно по этому пути идут авторы различных методик, применяемых в образовательных учреждениях, как бы эти методики ни назывались, - и результат всем хорошо известен (см. выше). Причина такого неудовлетворительного положения дел кроется в неадекватной модели языка, задаваемой официальной (структуралистской) теорией, упорно настаивающей на том, что язык - это код, в котором за каждым знаком закреплено определенное значение (оно «содержится» в знаке); поскольку эти значения известны «пользователям» языка, они способны понимать друг друга в процессе языкового общения, «обмениваясь» информацией. При этом в тени остается очень существенный, если не сказать принципиальный, вопрос о том, что такое информация и зачем ею нужно обмениваться. К этому вопросу мы еще вернемся. Второй вариант ответа на поставленный выше вопрос такой: цель овладения иностранным языком состоит в том, чтобы, оказавшись в иноязычном обществе, быть в состоянии Делать все то, что мы, не заДумываясь, Делаем кажДый День на протяжении своей жизни, вступая в общение с другими на родном для нас языке. Интересно, что большая часть из всего того, что мы проделываем в рутинных актах обыденного общения, вовсе не связана с так называемым обменом информацией. Суть языковых взаимодействий в том, что, вступая в общение с другими, мы координируем свое интерактивное поведение с интерактивным поведением других с тем, чтобы попытаться определить некоторую общую систему ценностных ориентиров, оперируя в рамках которых мы можем надеяться на то, что в результате для нас как минимум не станет хуже, а как максимум - будет лучше. Когда, встретив знакомого, вы говорите: «Привет, как жизнь?», вы вряд ли ожидаете услышать подробный рассказ о том, как он живет и какие у него проблемы. Вы просто даете понять, что этот человек входит в круг «своих», что вы к нему хорошо расположены и помните о нем. Другими словами, вы посылаете человеку сигнал о том, что он не оДинок. Следует подчеркнуть, что речь идет именно о живом общении, когда люди вступают в языковую коммуникацию как особый вид когнитивных взаимодействий, необходимых для поддержания единства говорящего на данном языке социума как живой системы. Когда мы имеем дело с письмом как культурным артефактом, нужно хорошо понимать, что тексты имеют совсем другое предназначение, нежели естественный язык (подробнее об этом см.: [27-31]). Предположим теперь, что мы выбрали первый вариант ответа. Что конкретно это означает в плане организации учебного процесса? А то, что начинать надо с определения главных в этом случае понятий: «информация» и «коммуникация», особенно если речь идет о коммуникативном методе обучения иностранному языку. И здесь приходится с сожалением констатировать, что оба понятия, стоящие за этими словами, крайне нечетки и размыты. Более того, если слову коммуникация соответствует (пусть даже условно) некоторый наблюдаемый в материальном мире феномен, слово информация, как оно употребляется в повседневном дискурсе, поня-тийно пусто, так как «обозначает» то, чего в природе попросту нет. 5. Коммуникация и информация Положенная в основу коммуникативного метода обучения коммуникативная лингвистика обычно противопоставляется структурализму и гене-ративизму: тогда как последние в значительной степени ориентированы на языковую форму, коммуникативная лингвистика во главу угла ставит речевые акты как единицы коммуникации (целенаправленные коммуникативные действия). Однако если мы зададимся вопросом, чем «реальная» языковая коммуникации отличается от (нереальной? вымышленной?) коммуникации с точки зрения формальных теорий языка, то увидим, что в «сухом остатке» особых отличий здесь нет, поскольку и там и там под коммуникацией понимается обмен информацией. Не имея возможности детально проанализировать здесь теорию речевых актов, отметим лишь, что у Джона Серля [32] важной составляющей речевого акта является пропозициональное содержание, а поскольку пропозицию принято определять как семантический инвариант предложения и производных от него конструкций, это возвращает нас к системе понятий, образующих представление о языке как системно-структурном образовании, т. е. к структурализму. В традиционной лингвистике, находящейся в плену структуралистских идей, коммуникация как средство передачи мыслей, знаний, информации и т. п. от одного человека другому отождествляется с языком как деятельностью. Такое понимание функции языка преобладает в лингвистической литературе, ср.: «Язык - это инструмент для передачи значений» [33. Р. 3]. Однако значения непередаваемы, поскольку их нет в мире внешней референции и принадлежат они исключительно личности [34]. Языковая коммуникация - сложный интерпретативный процесс, который нельзя охарактеризовать как прямолинейный по определению [35]. Это объясняется тем, что в процессе коммуникации значения языковых единиц не передаются «отправителем» «получателю», они создаются слушающим на основе учета ситуации, в которой осуществляется коммуникация, и имеющегося в его распоряжении языкового опыта. Как подчеркивал Э. фон Глазер-сфельд, «вы интерпретируете то, что я говорю, в соответствии со своим собственным опытом, а не в соответствии с моим опытом. Я никогда не могу быть уверен в том, какое значение вы извлекаете из моих слов, потому что к вам от меня идут сигналы, а не значения сигналов» [36]. Значения не находятся в словах, они возникают в сознании слушающего как результат интерпретативных усилий, т. е. речь нужно вести о спонтанном семио-зисе [37]. Именно по этой причине коммуникацию нельзя рассматривать как процесс обмена - значениями, смыслами, мыслями, информацией, знаниями или чем-то еще: «В процессе коммуникации, общения мы воспринимаем не мысли, не знания и даже не информацию, которыми поделился с нами коммуникант, а импульсы. Эти импульсы в случае нашей их интерпретации на основе уже имеющихся знаний могут стать для нас сигналами (и, соответственно, знаниями), а могут и не стать. Поэтому... о передаче знаний (информации) в строгом смысле слова говорить нельзя. Выражение типа «передача информации» - в лучшем случае метафора» [38. C. 3]. Более того, если под коммуникацией понимать обмен информацией, а к языку подходить не как к конвенциональной системе произвольных знаков, а как к видоспецифичному поведению, отличающему человека как биологическое существо, следует задаться вопросом: «В чем биологическая функция обмена информацией?» Но поставленный таким образом вопрос не имеет смысла при «вещном» понимании информации, поскольку в мире не существует уже готовой информации [39]. Говоря об обмене информацией в процессе коммуникации, лингвисты обычно подразумевают обмен знаниями. При этом в коммуникации знание, особенно разделяемое коммуникантами в социальном и культурном плане, чаще всего берется на веру; оно подразумевается и поэтому не выражается в разговоре или тексте [40], не говоря уже о том, что понятия информации и знания отнюдь не тождественны. Тем не менее теория (языковой) коммуникации сформировалась под мощнейшим влиянием объективистского взгляда на информацию как на внешний манипулируемый предмет, обладающий значением и находящийся где-то там, во «внешнем» мире в ожидании того, когда этот предмет будет найден и извлечен. Несмотря на неоднократные предостережения выдающихся ученых о негативных последствиях злоупотребления понятием «информация» (см., например, [41-43]), в современном обществе прочно закрепилось представление об информации именно как о чем-то реально осязаемом, «вещном», что можно «извлекать», «хранить», «обрабатывать», «отправлять», «получать» и т. п. Сегодня слово информация у всех и на слуху, и на языке, а то, что им обозначается, воспринимается как чуть ли не самая главная ценность в современном ‘информационном’ обществе (см.: [44]). Вся система современного школьного образования построена на вере в то, что образовательный процесс заключается в усвоении учащимися той или иной информации и что широкое внедрение «информационных технологий» является тем золотым ключиком, который откроет потайную дверь к хранилищу накопленных человечеством знаний (см., например, [45-46]), под которыми понимается все та же пресловутая информация (ср. расхожую сентенцию: «Кто владеет информацией, тот владеет ситуацией»). Однако если мы захотим узнать, что такое информация, сделать это окажется совсем не просто. С одной стороны, примерно до середины ХХ в. под информацией понимались Действие осведомления кого-л. о чем-л. либо сведения, сообщения о чем-н., ср.: «ИНФОРМАЦИЯ, информации, ж. (книжн., офиц.). 1. только ед. Действие по глаг. информировать. Информация поставлена на должную высоту. 2. Сообщение, осведомляющее о положении дел или о чьей-н. деятельности, сведения о чем-н. Давать информацию. Газетная информация. Неверная информация [47]. В первом значении информация стоит в одном ряду с такими латинизмами, как Демонстрация, революция, регенерация и под., обозначающими действие по соответствующему глаголу. Строго говоря, информация является не предметным именем, а именем процесса. Во втором значении входящий в словарную дефиницию девер-батив сообщение изначально не обладает предметным значением, однако слово сообщение приобретает его благодаря культурным артефактам в виде писем, газетных публикаций и т. п., когда семиотический аспект действия по созданию / интерпретации некоторого текста на каком-либо носителе (глиняной табличке, бересте, бумаге и т. п.) отождествляется с самим текстом как материальным предметом, и уже носитель текста может приобретать устойчивое значение ‘сообщение, сведения о чем-л.’, ср.: Я послал тебе бересту (название известной книги В. Янина [48]). С другой стороны, после опубликования Клодом Шенноном статьи «Математическая теория связи» [49], положившей начало развитию методов обработки, передачи и хранения информации (в техническом смысле слова), термин информация приобрел широкую популярность и стал использоваться почти исключительно в предметном значении. В частности, в гуманитарных науках - особенно в лингвистике - под информацией стали понимать то, что (якобы) передается в процессе коммуникации, при этом не последнюю роль в этом сыграли особенности терминологического значения английского слова communication. У Шеннона communication используется в значении ‘связь’, что отражено в русском переводе «Математическая теория связи», а под информацией он понимал снятие неопределенности с сигнала, передаваемого по какому-либо каналу: «Основная задача связи [communication] состоит в точном или приближенном воспроизведении в некотором месте сообщения, выбранного для передачи в другом месте» [50. C. 243]. Семантический аспект коммуникации как чисто технического процесса (т. е. значение передаваемого сообщения) для теории связи нерелевантен. Таким образом, перенесение математической модели связи на область естественно-языковой коммуникации как семиотического процесса (т. е. процесса, основанного на интерпретации языковых знаков как сигналов) не имеет смысла (подробнее о сути языковой коммуникации см.: [51-52]). Стоит ли удивляться, что система школьного образования, все больше страдающая от бездумного реформаторства чиновников, рассматривающих образование как услугу по предоставлению «информации», а «информатизацию» учебного процесса как волшебную палочку для сотворения образовательных «чудес», приводит к тем плачевным результатам, которые мы сегодня имеем. Получаемое в такой системе «образование» продолжает печальную тенденцию утраты статуса безоговорочной ценности, наметившуюся с наступлением «информационной эры» [53]. Расхожее мнение, к которому все привыкли со школьной скамьи, что язык служит средством коммуникации, в ходе которой мы обмениваемся мыслями, информацией, знаниями и т. п., очень далеко от истины, и его смело можно назвать глубоким заблуждением. Но на этом заблуждении основана вся идеология системы образования; неудивительно, что эффективность школьного и вузовского образования неуклонно падает, а функциональная неграмотность выпускников растет. Что касается иностранного языка, которым школьники должны «овладеть», то организация учебного процесса в соответствии с моделью, в которой язык служит «каналом связи» для обмена «закодированной» в языковых знаках «информацией», заведомо не может привести (и, как мы все хорошо знаем, не приводит) к желаемому результату по простой причине: кодовая (информационная) модель языковой коммуникации непрактична, потому что она ненаучна (см. [22, 54-55]). В когнитивной науке третьей волны (см.: [56]) нет места информации как внешнему манипулируемому предмету: два разных организма (познающие субъекты, наблюдатели), будучи структурно детерминированными системами, могут «обрабатывать» только ту «информацию», которая определяется структурой соответствующей каждому организму нервной системы [54]. Информация -это отнюдь не предмет, над которым можно проделывать различные операции по перемещению в пространстве, но процесс уменьшения степени неопределенности при встраивании организма в среду. В случае языковой коммуникации эта неопределенность всегда присутствует как следствие структурной детерминированности общающихся организмов, влияющей на их языковое поведение. Но что же в таком случае составляет суть языковой коммуникации? 6. Смысл языковой коммуникации как деятельности Посмотрим теперь, что будет, если мы предпочтем в качестве ответа на заданный выше вопрос второй из возможных вариантов. Другими словами, что означает подход к языку как особому виду деятельности (на что и ориентирует упоминавшийся выше коммуникативный метод обучения), без которого ни жизнь человека, ни сам человек как биологический феномен, строго говоря, невозможны? В чем смысл этой деятельности? Ответ на этот вопрос (конечно же, в упрощенном виде) станет понятен, если мы, по аналогии, зададимся такими вопросами: «В чем смысл плавания как вида деятельности?» и «Что значит уметь плавать?». Ясно, что смысл плавания как вида локомоторной деятельности в том, чтобы быть в состоянии пересечь некоторое водное пространство с целью добраться из точки А в точку Б, потому что это человеку зачем-то нужно. А возможно это только при условии, что человек способен держаться наплаву и не утонуть, т. е. если он умеет плавать. Язык, а точнее, когнитивная область (область языковых взаимодействий), в которой существует человек как биосоциальный феномен, представляет собой совершенно особую динамичную среду, и наши организмы образуют с этой средой единое целое, или экологическую нишу (см. [57]), за рамки которой мы не можем выйти, потому что, в соответствии с известным определением М. Хайдеггера [58], это «дом нашего бытия». Невозможность выйти за стены этого «дома» загоняет нас в эпистемологическую ловушку языка, ответственную за неадекватность общепринятой модели мира, языка и сознания. В отличие от укоренившегося в ортодоксальной лингвистике взгляда на природу и функцию языка языковое поведение не является автономным видом деятельности, независимым от других видов человеческой деятельности (см. [59]); оно интегрировано в сложную поведенческую динамику человека и интерпретируется наблюдателем именно как таковое, т. е. как поведение в наблюдаемом физическом контексте в реальном времени, когда каждая мелочь принимается во внимание. Такое понимание языка предполагает иной набор исходных посылок и допущений, определяющих логику разработки натуралистической концепции языка - в отличие от принятой ортодоксальной лингвистикой рационалистической концепции, идущей от Декарта. Вот некоторые из этих допущений (подробнее см.: [55]). 1. Язык - это неоднородный набор артефактов (в том числе письменных знаков) и практик, с помощью которых мы используем различные виды поведения таким образом, что становится возможным приписывание семиотических значимостей. 2. Значения не содержатся в словах как «контейнерах» смысла, но возникают из отношения между организмом и его физической и культурной средой, определяемого ценностью среды для организма. 3. Высказывания не «выражают» мысли. Они - сигналы, которые ориентируют коммуникантов в их консенсуальной области взаимодействий, подсказки для конструирования значения; как таковые, они никогда не являются самостоятельными, но всегда интегрированы с множественными аспектами физического контекста, в котором они осуществляются, равно как и с внутренними состояниями коммуникантов как структурно детерминированных организмов. Все это, вместе взятое, участвует в конструировании значения. 4. Суть коммуникации заключается не в обмене закодированными в словах значениями, а в нахожДении точек соприкосновения в процессе интерпретации социально обусловленного поведения в консенсуальной области. Естественно-языковые высказывания, членя мир, существенной частью которого они сами являются, помогают конструировать и упоряДочивать мир как структурированную систему категоризированного опыта. Эта структурированная система, коренясь в индивидуальном чувственном опыте мультимодальных когнитивных взаимодействий с миром, интегрирует в себе все аспекты такого опыта - как осознанного, так и неосознанного, позволяя индивиду Держаться «наплаву» в потоке когнитивных (языковых) взаимоДействий. Таким образом, научиться иностранному языку означает научиться взаимодействовать с другими в консенсуальной области, устанавливая систему общих ориентиров в координировании интерактивного поведения. Другими словами, мы должны научиться делать на иностранном языке то, что прекрасно умеем делать, общаясь друг с другом на родном языке. Но как этого добиться и что должен уметь учитель иностранного языка, чтобы рассчитывать на удовлетворительный результат? 7. Что должен уметь учитель Подход к языку как знаковой системе с инструментальной функцией (кодирование и обмен информацией) ориентирует участников учебного процесса на такое понимание процесса языковой коммуникации, которое имеет очень мало общего с действительностью. На самом деле язык - это биологически, социально и экологически обусловленное интеракциональ-ное поведение, в котором рождается интеллект (см.: [60]), а содержанием коммуникации является координация действий между взаимодействующими когнитивными субъектами; ключевыми понятиями в этом случае становятся ориентирование другого, контекст, взаимодействие и семиотическое опосредование [61] - практически все то, чему нет места даже на тех уроках иностранного языка, где применяется «коммуникативный метод», потому что учащихся по-прежнему заставляют «обмениваться» тем, чего у них нет. Самое парадоксальное в этой ситуации то, что координация действий между взаимодействующими субъектами (включая ориентирование другого, контекст, взаимодействие и семиотическое опосредование) как раз и составляет содержание обычной повседневной коммуникации на родном языке как интерактивной Деятельности аДаптивного характера. Но именно этому не учит официальная лингвистическая ортодоксия. И если снова вернуться к плавательной метафоре, то можно сказать, что на уроках иностранного языка школьников учат плаванию, не пуская их в воду. Чтобы было понятнее, о чем речь, приведем пример из собственной практики. На самом первом занятии с первокурсниками мы обычно делаем следующее. Увидев перед студентом выложенный на стол мобильный телефон, преподаватель, продолжая говорить, подходит, берет его и, хорошенько рассмотрев, кладет в карман, сразу после этого обращаясь к одному из студентов с каким-нибудь вопросом. В девяти случаях из десяти владелец телефона никак словесно не реагирует на действия преподавателя -за исключением (иногда) недоуменного взгляда. Спустя некоторое время студентам предлагается забыть, что они на уроке английского языка, а представить, что они находятся в читальном зале библиотеки и что перед ними - дежурный библиотекарь, после чего проделывается та же операция с чьим-нибудь телефоном. В этом случае изъятие телефона никогда не сопровождается молчанием и реакции могут быть самыми различными («Это мой телефон!», «Что вы делаете?», «Я не понял» и т. п.). И это - естественные реакции ориентирующего характера, вызванные действиями другого и обусловленные ре

Скачать электронную версию публикации