Features of Metadiscourse Use (Sphere of Economics, Students’ Written Texts in English).pdf Введение Увеличение образовательных информационных потоков в последние несколько лет делает все более актуальной проблему получения, переработки и передачи профессионального знания. При этом глобализация современного образования ставит вопрос о достижении эффективной коммуникации на иностранном языке в профессиональной образовательной среде. Эффективная академическая письменная коммуникация в значительной степени определяется тем, как она организована с точки зрения метадискурса, под которым понимаются разнообразные грамматические, композиционно-структурные, лексические, образные и графические средства, создающие композиционную структуру письменных текстов и обеспечивающие перенос и интерпретацию специального знания, помогая читающему четко воспринимать и оценивать данную в тексте информацию [1-3]. Метадискурс представлял интерес для различных лингвистических и педагогических исследований [2-8]. В центре внимания к изучению метадискурса оказывалась его роль в помощи автору выразить свою точку зрения и вовлечь читателя в сферу академического общения. В рамках изучения английского как иностранного метадискурс признается ключевым фактором в развитии прагматической компетенции, которая определяется как «умение упорядочивать предложения в единый связный текст» [9. С. 122] и эффективным инструментом для исследования учебно-методических материалов по изучению английского для специальных и академических целей. Несмотря на важность метадискурса для академического письма, неисследованными остаются различия в распределении и точности использования Особенности метадискурсивной организации академического письма 189 средств метадискурса в письменных текстах на английском языке русскоязычных студентов в процессе профессионально-ориенти-рованного обучения английскому языку (например, в письме студентов-экономистов). В данной работе исследуется академический дискурс с позиции правильности / неправильности, применяемой к грамматическим и лексическим ошибкам в метадискурсивной организации письменных текстов. Исследование опирается на данные корпуса письменных текстов на английском языке, выполненных русскоязычными студентами-экономистами. Работа является продолжением исследования функционирования дискурсивных маркеров в академическом письме на английском языке [10]. В исследовании представлены результаты использования студентами метадискурса на различных уровнях владения профессиональной компетенцией на иностранном языке. Оно может быть полезно для развития навыков владения метадискурсом при создании письменных текстов в процессе профессионально-ориентированного обучения английскому языку, разработки и усовершенствования учебно-методических материалов по обучению английскому языку для специальных и академических целей. Роль письменной коммуникации на иностранном языке в современном университетском образовании В современном высшем образовании с точки зрения преподавания и изучения остаются актуальными все виды письменной коммуникации, от создания текста научной статьи до жанра академического эссе. Эта ситуация объясняется социальными изменениями в мире в целом и в России в частности, которые привели к изменению образовательных программ, появлению различных моделей их внедрения и разнообразных образовательных практик [11, 12]. В российских университетах приоритетной миссией обозначается их лидерство в национальном пространстве и на мировом уровне, тесно связанное с продвижением университетской науки на мировой уровень [13]. В целях осуществления данных миссий российские университеты поддерживают тенденции интернационализации, академической мобильности и повышения статуса иностранного языка в обучении. В такой ситуации особую важность приобретает развитие у студентов профессионализма в академическом языке в своей специальности [14]. Знания такого рода подразумевают академическую грамотность и высокий уровень овладения иностранным языком студентами и в конечном итоге возможность представить международному академическому сообществу работы на иностранном языке на языке специальности [1, 15, 16]. Неослабевающий интерес к обучающим программам по иностранному языку для специальных и академических целей объясняется тем, что в университетах академическое письмо в основе своей характеризуется природой специфических дисциплин, и это делает необходимым обучение общим навыкам академического письма и особенностям, характерным для отдельно взятых дисциплин. Особую актуальность в образовательной и Т.И. Уткина, Е.В. Костарева 190 исследовательской практике приобретает изучение процессов создания авторами не носителями иностранного языка научного текста на иностранном языке. Исследование природы письменной речи можно проследить в ряде работ отечественных и зарубежных лингвистов. На дискурсивную природу академического письма указывает Е.А. Смирнова [17]. Поддерживая подход к обучению письму Lea и Street [18], Е.А. Смирнова [17] подчеркивает, что письменный текст порождается в конкретном контексте и что его создание связано с тем, как участники письменной коммуникации используют ресурсы языка в конкретном социальном контексте, а также какими неязыковыми ресурсами для реализации письменной коммуникации на иностранном языке они располагают. Эти положения определяют подход к обучению иноязычной письменной речи в академическом контексте, в котором особый акцент делается на выявление и обеспечение основными ресурсами для осуществления практики создания текста на иностранном языке, включая владение академическим иностранном языком, степень вовлеченности посредников грамотности, таких как учителя и научные руководители, жанр академических текстов, ценностные установки и интересы участников. Однако по ряду причин существующие в обучении письму на иностранном языке подходы не отвечают требованиям, которые предъявляются современному студенту с точки зрения создания грамотности текста на языке специальности. Во-первых, некоторые исследователи и практики преподавания английского языка для специальных и академических целей отмечают, что часто имеет место ситуация, когда студентов, не владеющих академическим стилем на русском, пытаются учить писать академические тексты на английском [19]. Во-вторых, обучающие программы нацелены на реализацию концепции академической грамотности, в соответствии с которой изучающим иностранный язык предлагается интегративное овладение академическими умениями, включая академическое чтение, академическую лексику, академическую устную речь и академическое письмо. При этом академическому письму в системе других академических навыков уделяется недостаточное внимание, а практики обучения, направленные на системное и последовательное развитие умений метадискурсивной организации иноязычной письменной речи, практически отсутствуют. Следовательно, для успешного обучения письму на иностранном языке необходимо развитие практики письменной коммуникации, особенно прагматической компетенции в письменной коммуникации, которая, в свою очередь, будет способствовать освоению и эффективному использованию метадискурса как на родном языке, так и на иностранном [1, 15]. Важность развития навыков письма у студентов возросла, когда студент стал вынужден участвовать в международном академическом общении в разных форматах, а именно: «Специалист - специалист; специалист -начинающий исследователь; специалист - непрофессиональная аудитория; специалист - средства массовой информации» [20. Р. 5]. Также стала возможна письменная коммуникация между профессионалами и другими Особенности метадискурсивной организации академического письма 191 профессионалами с одинаковым или разным уровнем профессиональной подготовки: между профессионалами и полупрофессионалами, т.е. теми, кто еще учится; между профессионалами и непрофессионалами, т.е. людьми, не имеющими отношения к данной специальности [21]. Broome и Jucks [22] полагают, что различный уровень профессиональной компетенции собеседников может повлечь за собой рост проблем в их коммуникации. Поэтому и эксперты, и не эксперты при взаимодействии должны делать все возможное для улучшения взаимопонимания. Кроме того, эксперты и начинающие исследователи могут иметь различный уровень компетенции внутритекстовой и межтекстовой письменной коммуникации и, таким образом, с разной степенью точности использовать характерные для определенного дискурса языковые конструкции [23]. Еще одной проблемой в письме для авторов не носителей языка является ограниченный функциональный набор языковых средств, в результате чего некоторые дискурсивные маркеры могут использоваться избыточно или неверно [24]. Именно поэтому особое внимание в перспективе обучения иностранному языку для специальных и академических целей уделяется пониманию того, насколько может влиять профессиональная компетенция изучающих английский как иностранный на использование ими метадискурса, а также пониманию, как организовать эффективное обучение метадискурсу, чтобы в итоге письменный текст обучающихся соответствовал нормам, принятым в международном академическом сообществе. Исследования по метадискурсу в академическом письме Академические исследования метадискурса проводились с точки зрения различных подходов: межкультурного, междисциплинарного, дискурсивного анализа профессионального континуума [5, 25]. Использование метадискурса не раз оказывалось в центре внимания исследований по письменной коммуникации в академической среде на иностранном языке [26-36]. Некоторые авторы расширили эмпирический материал до уровня студенческих курсовых работ и сочинений. Например, Ho и Li [37] проанализировали модель использования метадискурса в аргументативных эссе (сочинениях-рассуждениях) первокурсников в университетах и пришли к выводу, что в эссе, получивших более низкие оценки, используется меньшее количество метадискурсивных маркеров, чем в тех, которые были оценены выше. Также авторы слабых эссе испытывали значительные сложности в выстраивании убедительной аргументации в их академическом письме на английском языке. Эти выводы полностью совпадают с мнением Intraprawat и Steffensen [6], которые выявили широкое разнообразие метадискурсивных маркеров в аргументативных эссе на английском у студентов, получивших высокий балл. Оба исследования подтверждают, что хорошо подготовленные студенты четко организуют структуру всего письменного текста, что делает его более понятным для читающего. Но в целом студенческое письмо как объект изучения метадискурсивной организации Т.И. Уткина, Е.В. Костарева 192 письменной коммуникации остается очень ограниченной областью исследований. Концепция метадискурса часто ассоциируется с такими терминами как метатекст, слова-сигналы (signaling devices), средства связи в тексте, дискурсивные маркеры, дискурсивные элементы, метадискурсивные элементы, дискурсивные слова [3, 38-41]. Под этими терминами подразумеваются все виды текстовых ресурсов, которые используются, чтобы показать отношения последовательности и логической связности в тексте, чтобы читатель мог прочитать, систематизировать, понять и проинтерпретировать информацию или содержание текста. Лингвистические формы метадискурса имеют принципиально важное значение для «достижения взаимопонимания между пишущим и читающим в рамках исследовательского дискурса определённой дисциплины с точки зрения терминологии, жанра и исследовательской практики» (перевод наш. - Т.У., Е.К.) [34. Р. 150]. Исследователи пришли к пониманию того, что метадискурс обеспечивает перенос и интерпретацию технического знания «посредством создания лингвистической инфраструктуры для осуществления максимально эффективной коммуникации» (перевод наш. - Т.У., Е.К.) [2. Р. 1350]. Вслед за Crismore, Markkanen и Steffensen [1] мы понимаем метадискурс как зонтичный термин, который «отсылает к лингвистическому материалу текстов, устных или письменных, ничего не добавляя к предлагаемому содержанию, но помогая слушающему или читающему структурировать, интерпретировать и оценивать данную в тексте информацию» (перевод наш. -Т.У., Е.К.) [1. Р. 40]. В настоящее время имеется большое количество исследований в области метадискурса, которые дают многоаспектную информацию об отдельных дискурсивных словах, а также группах дискурсивных слов, которая необходима для их правильного понимания и использования в письменной академической коммуникации. В большинстве своем они сосредоточиваются на изучении дискурсивных слов, опираясь на формальные критерии, которые позволяют раскрыть признаки их отнесенности к лексикограмматическим категориям языковых единиц, например безличные придаточные предложения [32], обстоятельственные придаточные предложения [30], рамочные структуры и их лингвистические особенности в межкультурной коммуникации [7], внутритекстовые ссылки [31], причинноследственные связи в метатексте [27]. Многими учеными в области академического письма предлагается прагма-семантический анализ дискурсивных слов [1, 4, 42]. Основными трудностями описания и изучения метадискурса как целостной структуры остаются «варьирование содержания дискурсивного употребления слов» и «своеобразное достраивание смысла и его конкретизация за счет заполнения содержания контекстными дискурсивными смыслами» [8. С. 15], что может приводить к неправильной интерпретации значения, грамматической и синтаксической структуры высказывания [43]. Внесенный в данных работах вклад в разработку таксономии метадискурса на основании различных критериев может представ- Особенности метадискурсивной организации академического письма 193 лять интерес для продолжения академических исследований, но общие выводы не способствуют повышению качества обучения академическому письму, поскольку оно не сводится только к выделению метадискурсивных элементов, которые, несомненно, могут выражать уникальный авторский стиль, но не универсальный академический. Чтобы уйти от этих ограничений, как в предыдущем исследовании, так и в данном, мы используем классификацию дискурсивных маркеров О.Н. Губаревой, представляющей собой типологию дискурсивных слов, которые служат «для переключения внимания получателя на наиболее существенные с точки зрения автора фрагменты текста и позволяют соотносить различные смысловые блоки текста между собой» [3. C. 13-14]. 1 ДМ, указывающие на порядок следования информации; 2 ДМ, указывающие на порядок расположения материала на странице или в тексте; 3 ДМ, указывающие на введение новой или дополнительной информации; 4 ДМ, указывающие на повтор информации; 5 ДМ, указывающие на выделение и важность информации; 6 ДМ, указывающие на противопоставление или отход от основной линии изложения; 7 ДМ, указывающие на введение примеров; 8 ДМ, указывающие на вывод или заключение; 9 ДМ, указывающие на авторскую оценку вероятности информации, соотношение информации и ситуации; 10 ДМ, указывающие на аффективную оценку информации; 11 ДМ, указывающие на источник информации; 12 ДМ, указывающие на апелляцию к фоновым знаниям или отсылку к изложенному ранее материалу; 13 ДМ, указывающие на манеру изложения. Данная классификация была расширена нами с точки зрения наполняемости каждой группы дискурсивных маркеров [10. C. 105-107]. Она позволяет объединить качественный и количественный подходы к организации метадискурсивной структуры эссе и дает возможность разработать организационную структуру текста вне зависимости от содержательного наполнения, получая, таким образом, универсальную модель метадискурса в академических текстах. В проведенном нами ранее исследовании было выявлено, что функционирование дискурсивных маркеров зависит от уровня иноязычной профессиональной компетенции субъектов академического дискурса в специальной сфере (в экономике). В зависимости от уровня иноязычной профессиональной компетенции в сфере экономики, т.е. уровня освоения экономического знания в процессе овладения иностранным языком для специальных целей и степени способности адресанта к эффективному применению стратегий передачи экономического знания, авторов не носителей английского языка можно разделить на две группы. Первая - авторы, которые имеют специальное знание на английском языке Т.И. Уткина, Е.В. Костарева 194 и способны к эффективной передаче научного знания, они могут быть отнесены к субъектам профессионального типа академического дискурса (ПАД). Вторая - авторы, которые не имеют специального (экономического) знания на английском языке, но часто вовлечены в ситуации обсуждения и решения экономических проблем на иностранном языке, они могут быть отнесены к субъектам непрофессионального типа академического дискурса (НПАД) [10]. Количественный и качественный анализ функционирования дискурсивных маркеров в профессиональном и непрофессиональном типах академического дискурса показал преобладание в письменных работах на английском языке студентов экономической специальности группы дискурсивных маркеров, указывающих на введение новой или дополнительной информации (3 ДМ). В профессиональном академическом дискурсе их частотность превосходит аналогичную в непрофессиональном академическом дискурсе. Следующими по частотности стали дискурсивные маркеры, указывающие на противопоставление или отход от основной линии изложения (6 ДМ), и дискурсивные маркеры, указывающие на авторскую оценку вероятности информации, соотношение информации и ситуации (9ДМ), в обоих типах дискурса [10. С. 107-110]. Результаты анализа частотности дискурсивных маркеров систематизированы в табл. 1, она же служит основой для дальнейшего анализа, представленного в данной статье. Т а б л и ц а 1 Частотность использования дискурсивных маркеров в НПАД и ПАД в письме студентов-экономистов Группа ДМ НПАД ПАД Number % Number % 1ДМ 169 12 113 10 2ДМ 17 1 8 1 3ДМ 325 23 314 27 4ДМ 29 2 36 3 5ДМ 127 9 96 8 6ДМ 229 16 168 14 7ДМ 61 4 74 6 8ДМ 72 5 73 6 9ДМ 229 16 173 15 10 ДМ 11 1 4 0,3 11ДМ 111 8 89 7,7 12ДМ 24 1 15 1 13ДМ 28 2 12 1 Итого 1429 5,99 1175 5,74 Высокая частотность одного и то же маркера и ограниченное использование маркеров разных групп в пределах одного текста стали ярко выраженными особенностями функционирования дискурсивных маркеров в непрофессиональном академическом дискурсе. В качестве перспективного исследования, имеющего большую практическую ценность для лингводи- Особенности метадискурсивной организации академического письма 195 дактики, в предыдущей работе были указаны анализ типов ошибок внутри каждой группы маркеров и изучение их влияния на понимание текста адресатом в разных типах академического дискурса. В данной работе мы ставим цель изучить особенности создания авторами не носителями английского языка академического текста на английском языке и определить типы нарушений метадискурсивной организации письменной коммуникации на английском языке на примере жанра эссе. Материалы и методология исследования Основываясь на теоретических положениях, изложенных выше, мы выдвигаем гипотезу, что исследование метадискурсивной организации письменного текста требует учета не только формальных аспектов, лингвистических характеристик и их частотности, но также их правильного понимания и использования авторами не носителями английского языка в письменной академической коммуникации на английском языке. Мы полагаем, что исследование правильности / неправильности, применяемой к грамматическим и лексическим ошибкам в метадискурсивной организации письменных текстов, может осуществляться посредством анализа ошибок как инструмента оценки точности использования метадискурса. «Ошибки являются неизбежным явлением в речи любого человека, в том числе и носителя языка (на уровне употребления)» [9. С. 151]. Студенты, осваивающие письмо на английском, испытывают сложности как языкового порядка, так и когнитивного рода при освоении своего профессионального дискурса [43], что подтверждает актуальность исследований, целью которых является систематизация допускаемых студентами ошибок при письме на английском языке. Нами проведен анализ, в основание которого положена классификация ошибок, разработанная Чуанг и Неси [44]. В данную классификацию входят пять категорий ошибок: пропуск информации, избыточная информация, неверное словообразование, неверный выбор, неверный порядок слов. Под пропуском информации мы понимаем отсутствие слова или группы слов, которые должны присутствовать в грамматически правильно оформленном предложении. Соответственно, избыточная информация - дублирующие слова, которых не должно быть в грамматически правильно оформленном предложении. Неверное словообразование означает наличие в тексте неправильной морфемы, а неверный выбор - ошибочное употребление лексической единицы, в результате которого адресант приходит к бездоказательному выводу (неверное грамматическое время / структура). И наконец, под неверным порядком слов мы подразумеваем появление слова в предложении в месте, не соответствующем грамматическим нормам английского языка [44]. Именно в соответствии с этой классификации мы проанализировали уровень грамотности студентов по использованию метадискурса в процессе создания текста эссе на английском языке. Т.И. Уткина, Е.В. Костарева 196 Для анализа были отобраны 139 текстов эссе по экономике на английском языке, написанные студентами второго (77 эссе) и третьего курсов (62 эссе) образовательной программы «Экономика» Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» - Пермь (НИУ ВШЭ - Пермь). Студенты второго курса в рамках программы изучения английского языка изучали дисциплину «Английский для академических целей», студенты третьего курса - «Английский для специальных целей», что по сравнению со вторым курсом давало им преимущество в освоении знаний для осуществления профессиональной коммуникации (сфера экономики) на иностранном языке. В рамках данного исследования и придерживаясь логики предыдущей работы, эссе студентов второго года обучения отнесены к текстам непрофессионального типа академического дискурса (НПАД), и эссе студентов третьего года обучения представляют собой письменные тексты профессионального типа академического дискурса (ПАД). Все представленные 139 эссе - эссе дискурсивного типа (сочинения-рассуждения). Студенты должны были написать текст объемом 250 -300 слов, демонстрируя «хорошо структурированное объяснение сложных тем, подчеркивая особенно важные, острые вопросы», «точку зрения, подкрепляя ее достаточно развернутыми дополнительными утверждениями, доводами и подходящими примерами», «оценку различным идеям и вариантам решения проблем» [9. С. 64]. Результаты и обсуждение Результаты, полученные в ходе анализа ошибок с применением классификации Чуанг и Неси [44], представлены в табл. 2-7. Т а б л и ц а 2 Анализ ошибок в НПАД и ПАД в письме студентов-экономистов Уровень Количество слов Число употреблений маркеров на общее количество слов Процентное соотношение употребления маркеров на общее количество слов Количество маркеров «с ошибками» в общем количестве слов Процентное соотношение маркеров «с ошибками» и общего количества употребленных маркеров НПАД 23 825 1 429 5,99 227 15,8 ПАД 20 458 1 175 5,74 202 17,2 Процент дискурсивных маркеров «с ошибками» в общем количестве дискурсивных маркеров, появившихся в эссе ПАД, на 1,4 пункта выше, чем в эссе НПАД (табл. 3). За выявлением этого факта последовал подробный анализ того, сколько ошибок появляется внутри различных групп ДМ в ПАД и НАД (табл. 3-4). Особенности метадискурсивной организации академического письма Т а б л и ц а 3 Процент ошибок в группах ДМ в отношении к общему количеству ошибок во всем исследованном корпусе эссе Группа ДМ % в общем количестве ошибок 1ДМ 11,2 2ДМ 1,5 3ДМ 26,5 4ДМ 3,3 5ДМ 5 6ДМ 14,7 7ДМ 5,1 8ДМ 7,9 9ДМ 12,9 197 Представленная в табл. 3 информация четко показывает, что ставшие, согласно нашему предыдущему исследованию, наиболее употребительными группы ДМ (3ДМ, 6ДМ, 9ДМ) также являются самыми репрезентативными с точки зрения появления в них ошибок. Стоит отметить, что группа 1ДМ (дискурсивные маркеры, указывающие на порядок следования информации) также продемонстрировала наличие достаточно высокого (11,2) процента выявленных ошибок. Т а б л и ц а 4 Процент ошибок в наиболее репрезентативных с точки зрения их появления в группах ДМ в НПАД и ПАД в письме студентов-экономистов Группа ДМ % в общем количестве ошибок в НПАД % в общем количестве ошибок в ПАД 1ДМ 64,6 35,4 3ДМ 58,5 41,5 6ДМ 55,6 44,4 8ДМ 29,5 70,5 9ДМ 56,4 43,6 11ДМ 51,5 48,5 Несмотря на в целом незначительное расхождение в проценте ошибок в ПАД и НПАД, количественный и качественный анализ наиболее репрезентативных с точки зрения появления в них ошибок групп ДМ выявляет некоторые особенности в приведенных значениях. В частности, группы ДМ 3, 6 и 9 продемонстрировали разницу в 17, 12 и 12,8 пункта, соответственно, в значениях для НПАД и ПАД. Что касается группы 1ДМ, то разница является более существенной - 29,2 пункта, а группа 8ДМ показала еще более существенное увеличение в 41 пункта в ПАД. Следующим шагом в исследовании стал анализ ошибок в тех лингвистических категориях, которые наиболее часто встречались в дискурсивных маркерах в НПАД и ПАД (табл. 5). Т а б л и ц а 5 Т.И. Уткина, Е.В. Костарева Процент ошибок в наиболее репрезентативных с точки зрения появления в них ошибок лингвистических категориях Лингвистическая категория % в общем количестве ошибок в НПАД % в общем количестве ошибок в ПАД Союзы 8,7 8,4 Артикли 4,6 5 Предлоги 7,1 10,6 Толкование слова 5,6 5 Орфографическая ошибка 10,2 2,2 198 Неправильное употребление союзов, артиклей, неправильное толкование слов в НПАД и ПАД встречаются примерно в одинаковом процентном соотношении. Ниже приводятся примеры на каждый такой тип ошибок. В каждом примере ошибка подчеркнута и в скобках дается пояснение. Неправильное употребление союзов в основном касается их избыточного использования. Например: (1) In this case *and [избыточное употребление “and”] people might want to do other activities for example selling drugs or agricultural products illegally (пример из эссе студента второго курса, НПАД); (2) All things considered *that [избыточное употребление “that”], I should say that I agree with the first opinion that everybody should be equal, otherwise there will be no incentives for people to get education, work better and increase their income (пример из эссе студента третьего курса, ПАД). В отношении артиклей основной ошибкой является пропуск определенного артикля. Например: (3) The next point because all people should pay taxes, is *fact [пропущен артикль “the” - the fact], that taxes goes to support the army (пример из эссе студента второго курса, НПАД); (4) *Second argument [пропущен артикль “the” - the second] is that such companies should pay the same taxes, as large companies (пример из эссе студента третьего курса, ПАД). Далее приводятся примеры на неправильное толкование слов. Подчеркнут неверный вариант и в квадратных скобках дается тот вариант, который приемлем с точки зрения грамматики и стилистики английского языка: (5) The first issue *proclaims [is] that large companies have more power to stay in the market (пример из эссе студента второго курса, НПАД); (6) *Subsequently [respectively], the more risky the idea, the more profitable the result (пример из эссе студента третьего курса, ПАД). Расхождение в процентном соотношении ошибок между двумя типами дискурсов наблюдается в употреблении предлогов и в количестве орфографических ошибок. Ошибки в первой лингвистической категории наиболее характерны для ПАД, а второй - для НПАД. Среди ошибок на неверное употребление предлогов наиболее часто встречающаяся - их избыточное употребление: Особенности метадискурсивной организации академического письма 199 (7) *Provided that for [лишний предлог “for”] taxes will be constant, first group of people will not mind about taxes, because they are very low to their income, and second group of people will not know how to pay it, because tax is very high to their income (пример из эссе студента второго курса, НПАД); (8) Of course, I knew it, but nevertheless I decided to be an economist, even *despite on [лишний предлог “on”] that my both relatives had medical education (пример из эссе студента третьего курса, ПАД). При анализе орфографических ошибок наиболее часто мы сталкивались с пропуском букв в слове, явно по невнимательности автора, поскольку эти пропуски появляются в словах с простой орфографией, либо с очевидным незнанием, как слово пишется, если это слово со сложной орфографией: (9) *lso [пропуск буквы “A” по невнимательности в слове “аlso”] big companies are often more attractive to consumers because they make people trust them (пример из эссе студента второго курса, НПАД); (10) *Consicuently [незнание орфографии слово “consequently”], their individual performance become more successful, and student will gain more goals in their study of future career (пример из эссе студента третьего курса, ПАД). Таблицы 6 и 7 отражают процент допущенных ошибок в разных лингвистических категориях в наиболее употребляемых группах ДМ в студенческих эссе в НПАД и ПАД соответственно. Т а б л и ц а 6 Процент ошибок в лингвистических категориях в наиболее употребляемых группах ДМ в НПАД Лингвистические категории 1MDM 3MDM 6MDM 8MDM 9MDM 11MDM Союзы - - 3,2 - 1,8 - Артикли 8,2 0,8 - - - - Предлоги 2,8 0,8 - - 10,9 2,8 Толкование слова 2 - 4,7 - - 1,3 Орфографическая ошибка 2 7,6 3,2 3 5,4 2,8 Т а б л и ц а 7 Процент ошибок в лингвистических категориях в наиболее употребляемых группах ДМ в ПАД Лингвистические категории 1MDM 3MDM 6MDM 8MDM 9MDM 11MDM Союзы - 0,8 3,2 5,9 - - Артикли 24 - - - - 19,8 Предлоги 2 - 18,9 - 9 2,8 Толкование слова - - - - - 2,8 Орфографическая ошибка 2 1,6 3,2 - 3,6 - Т.И. Уткина, Е.В. Костарева 200 Наиболее существенную разницу между двумя типами дискурса мы видим в количестве ошибок в употреблении союзов, артиклей и предлогов. Вероятно, ошибки в употреблении союзов чаще встречаются в ПАД потому, что студенты на этом уровне пытаются писать, используя более сложные синтаксические структуры. В группах ДМ 1 и 11 наиболее часто встречающейся ошибкой в ПАД стали артикли. Отличительной особенностью текстов ПАД по сравнению с НПАД является то, что студенты обращаются к большему количеству источников при подготовке и организуют информационный поток в письме более разнообразно, что ведет к появлению большого количества ошибок, которые они считают незначительными либо просто не замечают. Эти же студенты чаще ошибаются при употреблении предлогов, поскольку в попытке развить идею чаще отклоняются от основной темы. Напротив, при создании текстов НПАД студенты избегают сторонних рассуждений либо начинают неверно толковать значения употребляемых слов. Что касается орфографических ошибок, то они встречаются у студентов-авторов текстов обоих типов академического дискурса, но являются характерной чертой текстов НПАД, поскольку встречаются у них во всех группах наиболее часто употребляемых групп ДМ. Таким образом, проведенный анализ ошибок согласуется с ранее полученными данными о том, что авторы не носители языка сталкиваются с трудностями в использовании некоторых категорий метадискурсивных элементов вследствие разных норм организации метадискурсивной структуры текстов в культурах родного и изучаемого языка [1]. Выявленная тенденция к тому, что в метадискурсивной организации письменных текстов студентов, владеющих профессиональной компетенцией на английском языке, проявляются нарушения, находит отражение в ряде исследований. В частности, влияние могут оказывать такие факторы, как положительная и отрицательная интерференция [45], обучающие стратегии и не языковая образовательная среда, ограничивающая возможности практики письменной коммуникации на иностранном языке, даже при том, что студенты могут длительное время изучать иностранный язык [46-48]. Результаты данного исследования являются еще одним подтверждением гипотезы о необходимости целенаправленного обучения и изучения метадискурсивной организации текста на иностранном языке для обеспечения положительного переноса знаний и умений письменной коммуникации из родного языка на изучаемый [1]. Обучающие ресурсы по академическому письму должны включать всеобъемлющее описание всех аспектов метадискурса, характерных для конкретного дискурса (например, экономического) и конкретного жанра (например, жанра эссе) [27]. Заключение Проведенное исследование позволило получить новые данные об особенностях организации академического дискурса, которые свидетельствуют о специфике использования элементов метадискурса в текстах непро- Особенности метадискурсивной организации академического письма 201 фессионального и профессионального типа академического дискурса по экономике, в частности о зависимости между частотностью и правильным использованием метадискурса в НПАД и ПАД по экономике. Анализ ошибок позволил выявить схожие и отличительные типы нарушений в использовании дискурсивных маркеров в текстах непрофессионального и профессионального типа академического дискурса по экономике. Мы обнаружили, что группы дискурсивных маркеров ДМ (3ДМ, 6ДМ, 9ДМ), которые обеспечивали основную организацию содержательной структуры текстов в НПАД и ПАД, содержат наибольшие нарушения относительно правильности / неправильности, применяемой к грамматическим и лексическим ошибкам в метадискурсивной организации письменных текстов, но с тенденцией к снижению доли ошибок в ПАД. Однако группа 8ДМ использовалась со значительными нарушениями в ПАД по сравнению с НПАД. Другим важным заключением, сделанным в ходе исследования, является то, что в процессе выбора оптимальной организации и создания более четкой содержательной структуры текста специального дискурса в разной степени происходит регулирование правильности использования метадискурса. Причем наиболее частотные нарушения наблюдаются в употреблении союзов, артиклей и предлогов в текстах ПАД, что может свидетельствовать о том, что для оптимизации передачи информации посредством письменного текста авторы не носители иностранного языка фокусируются на содержательной стороне коммуникации, что отчасти становится препятствием в ее грамотном структурировании. На основании проведенного исследования мы делаем вывод, что понимание и знание организации метадискурсивной структуры текста одинаково важны для студентов разных уровней владения профессиональной компетенцией на иностранном языке и что правильное использование лингвистической инфраструктуры письменных текстов способствует эффективной организации, интерпретации и оценке экономического знания. Результаты исследования важны для развития навыков академического письма у студентов, пишущих в сфере своей профессиональной области. Также результаты представляют интерес для преподавателей, обучающих навыкам использования метадискурса в письме на английском языке.

Скачать электронную версию публикации