Levels of conceptual conformity in coding in conditions of hearing impairment and preservation.pdf Введение Теоретической основой разрабатываемой методики установления концептуального соответствия между вторичной эмоцией как концептом и концептом-сценарием стали результаты психофизиологических экспериментов, проведенных учеными, которые подтвердили непосредственную взаимосвязь между когнитивными и эмоциональными процессами [1-3]. Взаимосвязь когнитивных и эмоциональных процессов нашла обоснование в когнитивно-физиологической теории С. Шехтера, по мнению которого, возникающие эмоции формируются на основе возбуждения и когнитивной оценки события, связанного с конкретным возбуждением. На один и тот же тип возбуждения может быть сформирована разная оценка, от которой и зависит вид эмоции как положительной, так и отрицательной [4]. Другим важным фактором, влияющим на процесс возникновения и взаимодействия когнитивных процессов и эмоций, является память, поскольку яркие и запоминающиеся ответные реакции часто связаны с какой-либо ситуацией в детстве и кодируются как эмоционально окрашенные социально обусловленные единицы знания, имеющие ассоциативные связи со стимулом. Молекулярные механизмы памяти, поддерживающие связь между долговременной памятью и процессом обучения, подробно описаны в работах ряда ученых [5-7]. Особое внимание уделяется эмоциональной памяти, поскольку по результатам исследований млекопитающих доказано, что удаление участков мозга, отвечающих за эмоциональную память, ведет к полному отсутствию проявления эмоционального ответа [1]. Соответственно психофизиологическим исследованиям Н.Н. Даниловой [1], а также дискретной модели деления эмоций [8-11] наиболее яркие реакции представляют собой первичные эмоции, т.е. аффекты (например, испуг), а эмоции, возникающие на основе уже сформированных базовых, есть не что иное, как вторичные эмоции [8, 9], группирующиеся в определенном спектре. Вторичным эмоциям ребенок учится по мере взросления, поэтому они становятся социально-обусловленными явлениями [12]. Именно вторичные эмоции, закодированные в виде социально-обусловленных единиц знания, рассматриваются в данном исследовании как концепты, которые имеют когнитивно-ассоциативные связи с определенной ситуацией. Под вторичной эмоцией как концептом понимается осмысливаемая активизируемая единица знаний, закодированная в прошлом опыте и имеющая когнитивно-ассоциативные связи со стимулом, который спровоцировал данную эмоцию. Номинация вторичной эмоции как концепта требует ее осмысления, которое, в свою очередь, часто влечет активизацию стимула, оформившегося в памяти индивида в когнитивную структуру. Одной из таких структур является концепт-сценарий, представляющий собой мыслительную структуру, имеющую признаки оценки и динамизма. Вербализация концепта-сценария происходит в описании каких-либо ситуаций с использо-87 Лингвистика / Linguistics ванием глаголов движения и слов эмотивов. Связь между вторичной эмоцией как концептом и концептом-сценарием обусловливается когнитивноассоциативными связями между общими концептуальными признаками двух концептов, что приводит к образованию когнитивного конструкта. В этом случае когнитивно-ассоциативные связи становятся такими активизированными связями, которые извлекают из долговременной памяти единицы знаний и переводят их в рабочую память индивида как отклик на стимул. Обнаружение общих концептуальных признаков между вторичной эмоцией как концептом и концептом-сценарием позволяет установить концептуальное соответствие. Если же выявляется отсутствие общих концептуальных признаков, то не образуется когнитивный конструкт и концептуальное соответствие не удается установить. При этом у индивида возникает проблема формирования картины мира и нарушение логической связи между закодированными единицами знаний. Основываясь на возможности установления концептуального соответствия между вторичной эмоцией как концептом и концептом-сценарием, можно выделить три уровня концептуального соответствия: полное концептуальное соответствие при обнаружении общих концептуальных признаков; неполное концептуальное соответствие при частично установленных общих признаках и отсутствие концептуального соответствия при невозможности обнаружить общие концептуальные признаки между объективированной вторичной эмоцией как концептом и концептом-сценарием. Если в лингвистике исследуются когнитивные структуры, номинированные в терминах эмоций и чувств [13], которые формируются в обыденном сознании, то подобные структуры далеко не всегда удается соотнести с толкованиями в академических словарях. Следовательно, при анализе эмоциональной сферы индивида в ракурсе когнитивных исследований необходимо обращаться не только к лингвистическим словарям, но и к словарям и энциклопедиям по психологии и психофизиологии, поскольку обыденное сознание испытуемых не может быть эталоном в корректном понимании продуцируемых эмоций и чувств, хотя следует допускать проявление индивидуальности в выражении и номинации эмоций. В случае репрезентации эмоций посредством языка становится очевидна тесная связь эмоций и языка, важность которой подробно анализируется в работе Ad Foolen [14], где доказывается, что не только концептуализация, но и выражение эмоций являются естественной функцией языка. Способы и условия кодирования эмоций как социально обусловленных единиц знаний у слышащих индивидов и с нарушенным слухом имеют специфические отличия, которые можно установить через объективацию языковыми средствами, т. е. на основе декодирования, затем сравнить и выявить влияние пораженности слуха на способность активизировать когнитивноассоциативные связи и формировать концептуальные конструкты, в которые входят вторичные эмоции как концепты и концепты-сценарии. Исследования в когнитивной лингвистике в подобном ракурсе еще не проводились, хотя наблюдается немалое количество работ, посвященных 88 Колодина Н.И. Уровни концептуального соответствия при кодировании проблемам развития интеллектуальных и когнитивных процессов у детей как у слышащих, так и с нарушенным слухом в таких смежных науках, как психология и педагогика. Так, например, Е.П. Пономаренко, Ю.В. Красавина, О.В. Жуйкова и Ю.В. Серебрякова сделали упор на выявление особенностей восприятия визуальной геометрической информации студентами с нарушенным слухом, обучающимися в техническом вузе. В результате авторы пришли к выводу, что по сравнению со здоровыми студентами у слабослышащих и глухих студентов наблюдается инертность мышления [15]. В работе Ю.Е. Щуровой большое внимание уделяется именно интеллектуальному развитию у глухих и слабослышащих детей. Исследователь приходит к заключению, что нарушение слуха приводит к несвоевременному формированию взаимодействия между восприятием и речью, что, в свою очередь, отрицательно влияет на осмысление воспринимаемого материала [16]. Влияние нарушения слуха на когнитивные функции и особенно на восприятие и выражение эмоций изучают многие ученые [17, 18]. Установлено, что школьники с проблемами слуха испытывают затруднения в распознавании эмоции в описанной ситуации в тексте, но лучше понимают эмоциональное выражение лица, чем слышащие сверстники. Глухие дети достаточно быстро распознают радость, страх, гнев, печаль, при этом хуже используют словесные обозначения эмоций разной степени выраженности. Помимо этого, затруднения вызывает установление причинно-следственных связей возникновения эмоций человека. Необходимо также подчеркнуть то, что «глухие дети заметно уступают слышащим детям по точности опознания эмоциональных состояний по их словесной характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мышления» [19]. Обобщая сказанное выше, мы отмечаем, что в работах по исследованию памяти, восприятия, когнитивных процессов и эмоций у детей с нарушенным слухом не выдвигается предположений о ключевых причинах, которые вынуждают преподавателей и их учеников заниматься многократным повторением материала, т. е. о неустойчивости когнитивно-ассоциативных связей. В настоящей работе выдвигается гипотеза, что у детей с нарушенным слухом когнитивно-ассоциативные связи не имеют достаточно прочной воспроизводимости, что влияет на образование когнитивных конструктов, принимающих активную роль в расширении познания окружающей действительности. Основанием для выдвигаемой гипотезы послужили следующие положения: 1. Исследования памяти детей с нарушенным слухом указывают на необходимость постоянного повторения пройденного материала для удержания получаемых знаний. Отсутствие повторения ведет к более быстрому его забыванию, чем у слышащих детей [20, 21]. 89 Лингвистика / Linguistics 2. При отсутствии речевой способности «нарушаются взаимосвязи между пластичностью мозга и формированием слуховой и слухоречевой систем», что также влияет на запоминание материала. Зрительные образы имеют бессистемность хранения, и они подвержены неустойчивости [22]. 3. Воспринимаемая зрительная информация имеет тенденцию к быстрому угасанию его сенсорного следа, если не подкрепляется пересказом увиденного. Но и при пересказе увиденного происходит потеря некоторой информации от первоначального восприятия [23]. 4. «Внешняя ситуация воспринимается детьми генерализованно, диффузно: слова и вся речь окружающих оказываются как бы слитыми с ситуацией. Это проявляется в том, что называние объекта составляет для ребенка неотъемлемую часть ситуации или объекта [24]. Поскольку же у детей с нарушенным слухом не происходит подобной генерализации, то кодирование поступающей информации проходит через другие этапы, которые отличаются от этапов слышащих детей и которые удается проследить на примерах языковой репрезентации концептов в настоящем исследовании. В работе не ставится задача исследовать интеллектуальные и когнитивные процессы слышащих и слабослышащих подростков именно с психологической точки зрения, поскольку подобная работа находится вне области интересов автора. Нашей основной инициативой является разработка методики, позволяющей устанавливать когнитивные соответствия между концептами на основе когнитивно-ассоциативных связей, которые декодируются через языковую репрезентацию, поэтому мы пришли к выводу, что если обучающиеся в специализированных коррекционных заведениях проходят обучение по такой же программе, что и в общеобразовательной школе для слышащих детей, то они обладают необходимыми навыками, чтобы участвовать в анкетировании. Кроме того, школьники с нарушенным слухом в процессе обучения помимо общей программы тренируют правильную артикуляцию, заучивают значения слов, разбирают и анализируют свои эмоциональные переживания и ситуации, в которых они могут оказаться или уже оказывались, обсуждают характеристики героев произведений художественной литературы, что говорит в пользу достаточного уровня накопленного опыта в описании эмоциональных переживаний. Виды вербализации, доступные детям с нарушенным слухом, дополняются жестовым языком, дактильной и письменной речью. Участие в анкетировании школьников старших классов проходило в соответствии с требованиями проведения экспериментальных исследований, предъявляемых к подобным исследованиям, а именно: 1. Между вузом и общеобразовательными учреждениями, школами-интернатами заключены договоры о сотрудничестве, в том числе о проведении анкетирования. 2. На общем собрании родителям и попечителям подростков были сообщены намерения о проведении и условия эксперимента, затем было дано 90 Колодина Н.И. Уровни концептуального соответствия при кодировании время на согласование в семье и при условии положительного решения было предложено подписание формы «Информированное согласие». 3. Участники эксперимента, а также их родители и попечители были информированы о том, что придется делать подросткам в ходе исследования с целью, чтобы они знали, чего ожидать. 4. Участие в анкетировании было строго добровольно. 5. Участники анкетирования были предупреждены, что они имеют право не отвечать на вопрос, если не хотят. 6. Родителям, попечителям и подросткам было подтверждено, что вся полученная информация будет иметь строгую конфиденциальность, а каждая анкета с ответом будет иметь специальный номер без упоминания имени и фамилии школьника. 7. Всем участникам эксперимента, родителям и попечителям был объяснен смысл проведения эксперимента. 8. На протяжении всего анкетирования присутствовали педагоги, психологи, психологи-сурдопереводчики. 9. Подобранный материал для визуализации, процедура и условия проведения анкетирования прошли обсуждение и согласование в Экспертной Комиссии Воронежского государственного педагогического университета (№ 3/2, 2021), которая включает в себя функции Этической Комиссии, поскольку вуз много взаимодействует с учебными общеобразовательными заведениями, в которых обучаются дети с ОВЗ. (Формулировки заданий и материал для визуализации содержатся далее в тексте эксперимента.) 10. Автор работы в подборе материала для визуализации проводил консультации с психологами учебных заведений и опирался на приобретенный опыт подростков, который сформировался ранее при выполнении заданий по таким методам и методикам, осуществляемым в учебных заведениях, как: Тест Р. Темпл, М. Дорки, В. Амен «Тревога»; Тест Р. Жиля для исследования межличностных взаимоотношений в семье; Тест М. Люшера ЦТО; Д. Векслер «Интеллект невербальный компонент. Субтест 8»; Методика оценки уровня зрительного восприятия; Методика «Объяснение сюжетных картинок»; Методика Р.С. Немова «Какие предметы спрятаны в рисунках?» Критерии отбора для проведения анкетирования были равны для двух групп, а именно: возраст 17 лет, количество участников в каждой группе по 62 человека. В группе школьников с нарушенным слухом участвовали подростки с I-IV степенью глухоты, с сохранностью интеллекта, что подтверждалось медицинскими документами. Процентное соотношение количества подростков I и II степени глухоты к количеству респондентов III и IV степени равно один к трем соответственно. Степень пораженности слуха испытуемых отмечается в полученных результатах. Важно то, что количество испытуемых подбиралось в равных пропорциях, чтобы при подсчете получить наиболее достоверные величины в разнице или совпадении. Цель исследования - установить уровни концептуального соответствия между вторичной эмоцией как концептом и концептом-сценарием на 91 Лингвистика / Linguistics основе разработанной методики в группах испытуемых при условии сохранности и нарушения слуха. В соответствии с целью исследования в задачи вошло следующее: - выявить совпадения и различия в основных номинациях вторичных эмоций как концептов на предъявленный стимул в группах слышащих респондентов и с нарушенным слухом; - установить совпадения и различия в языковых объективациях концепта-сценария испытуемых слышащих и с нарушенным слухом; - определить уровни концептуального соответствия между вторичной эмоцией как концептом и концептом-сценарием в двух группах с разными условиями кодирования соответственно разработанной методике. Методы исследования, необходимые для решения задач, следующие: метод анкетирования позволил получить номинации вторичной эмоции как концепта и языковую объективацию концепта-сценария; метод количественного подсчета и ранжирования способствовал возможности соотнесения получаемых величин в группе слышащих респондентов и испытуемых с нарушенным слухом; методика выявления концептуального соответствия привела к установлению трех уровней на основе обнаружения общих концептуальных признаков между предъявленной номинацией вторичной эмоции как концепта и концепта-сценария; метод сравнения применялся при выявлении разницы и совпадений в полученных результатах, что дало возможность отнести установленные данные к одному из трех уровней концептуального соответствия. Экспериментальная часть. Исследование проводилось по алгоритму, включающему три этапа: На первом этапе после проведения анкетирования в каждой группе выявлялись основные номинации вторичных эмоций на предъявленный стимул в виде изображения, и испытуемые выполняли задание: «Посмотрите на фотографию и напишите те эмоции, которые испытываете. Запишите эти эмоции в карточку перед Вами». На втором этапе испытуемые предоставили языковые репрезентации концепта-сценария, выполняя задание «Опишите кратко ситуацию из Вашей жизни, когда Вы испытывали такие же эмоции, что и при просмотре фотографии». Ответы школьников обрабатывались с помощью концептуального анализа, затем определялись количественные данные при совпадении выделенных концептуальных признаков. На третьем этапе устанавливались уровни концептуального соответствия между номинациями вторичной эмоции как концепта и концепта-сценария на основе разработанной методики. Поскольку не удалось установить концептуальное соответствие во всех случаях, то все результаты были сгруппированы по трем уровням с указанием процента совпадающих концептуальных признаков и далее на каждом уровне описывались и анализировались отдельные парные примеры языковой репрезентации вторичных эмоций как концепта и концепта-сценария. В итоге третий этап включает три шага с отдельными парными примерами на каждый уровень концептуального соответствия. 92 Колодина Н.И. Уровни концептуального соответствия при кодировании Этап 1 нацелен на получение номинаций вторичных эмоций как реакции на визуальное изображение в двух группах подростков. Задание, выполняемое слышащими респондентами и с нарушенным слухом на Этапе 1: «Посмотрите на фотографию и напишите те эмоции, которые испытываете. Запишите эти эмоции в карточку перед Вами». Условия и процедура эксперимента: перед каждым участником эксперимента в аудитории на специально приготовленных карточках написано задание, на выполнение которого предполагалось отвести 2 мин, но строго не обговаривалось с участниками эксперимента, чтобы не создавать исключительные условия ни одной из групп. На большом экране демонстрировалось изображение девушки, закрывшей лицо руками и склонившейся над стоящим около самолета гробом, который накрыт флагом США (рис. 1). Рис. 1. Стимульный материал Изображение репрезентировалось в виде гештальта, но перед испытуемыми задание описывать изображение не ставилось. При выборе изображения мы опирались на исследования, которые подтверждают, что подростки с нарушенным слухом лучше воспринимают яркие, выразительные, четко оформленные образы, которые имеют контекст, насыщенный содержанием и смыслом [25]. Соответственно выдвигаемой гипотезе предполагалось, что предъявленное изображение имеет такое содержание, которое может вызвать проецируемые ассоциации с опытом респондента в той или иной плоскости. Поскольку же предполагалось, что испытуемые обратятся к вторичным эмоциям как социально-обусловленным единицам, то изображение могло ассоциироваться не с личным опытом школьника, а с просмотром фильмов, картин или с другими возможными воспринятыми ранее стимулами аналогичной природы. Кроме того, в подборе изображения мы опирались на работы психофизиологов, в которых указывается на необходимость «возбуждения гности-93 Лингвистика / Linguistics ческой единицы - нейрона более высокого порядка, для образования гештальта» [1. С. 52]. Активизируемая вторичная эмоция при предъявлении стимула в данном эксперименте будет являться такой гностической единицей, которая необходима для образования гештальта, сохраняющегося в памяти. «При рассмотрении объекта глаза последовательно фиксируют наиболее информативные точки. Цепочка таких фиксаций интегрируется в гештальт на основе иконической памяти» [1. С. 52]. Испытуемые, глядя на изображение, фиксируют гештальт как сценарий, сохраняют его в памяти в виде целостного образа и на последующих этапах эксперимента могут его использовать. После предъявления фотографии подростки выполняли задание. Каждый участник сидел за отдельным столом в аудитории, не имел возможности советоваться или обсуждать ответ с соседом, не мог пользоваться техническими средствами. На выполнение задания у слышащих испытуемых в среднем потребовалось 1 мин 35 с, у группы школьников с нарушенным слухом - 2 мин 14 с. Большее время, потраченное подростками с нарушенным слухом, объясняется инертностью мышления в ряде работ ученых, исследовавших когнитивные функции детей с нарушенным слухом [25]. Все ответы участников вошли в обработку без отклонений, поскольку допускалась возможность отказа от выполнения задания по условиям проведения эксперимента. Обработанные результаты по Этапу 1 представлены в табл. 1. Данные, полученные на Этапе 1 Т а б л и ц а 1 № п/п Номинации реакций на предъявленный стимул слышащими школьниками % № п/п Номинации реакций на предъявленный стимул подростками с проблемами слуха % 1 Грусть 45,16 1 Жалко 54,83 2 Сочувствие 29,09 2 Грустно 32,25 3 Печаль 19,35 3 Печально 19,35 4 Сожаление 19,35 4 Страшно 16,12 5 Жалость 16,12 5 Одиноко 1,61 6 Сострадание 9,67 6 Больно 1,61 7 Соболезнование 9,67 8 Скорбь 9,67 9 Страх 9,67 10 Обида 6,45 11 Горе 6,45 12 Боль 6,45 13 Тоска 1,61 14 Огорчение 1,61 15 Одиночество 1,61 При получении процентного соотношения использовалась следующая формула: 94 Колодина Н.И. Уровни концептуального соответствия при кодировании (ух 100%) Х _ I ’ где у соответствует количеству респондентов, назвавших эмоцию или чувство, а z показывает общее количество подростков в группе. Заметим, что использование статистического критерия (например, Фишера) на данном этапе не представляется возможным, поскольку статистическая достоверность достигается путем предъявления материала, который имеет заранее фиксированный ответ, что позволяет установить точ-ность/неточность ответа. В настоящем исследовании не проводится подсчет статистической достоверности по двум причинам: 1) на этапе номинаций эмоций допускается индивидуальное проявление субъективного опыта испытуемых в виде эмоционального отклика на предъявленный стимул, где также допускается номинация как спектра эмоций, так и единичных номинаций; 2) статистические данные не имеют практического использования в дальнейшей работе для достижения поставленной цели, поскольку выявляются концептуальные признаки и их соответствие по трем уровням, а полученные процентные соотношения на Этапе 3 показывают возможность подтвер-дить/опровергнуть выдвигаемую гипотезу. Анализ результатов. Слышащие подростки репрезентировали 15 номинаций, 2 из которых не являются собственно эмоциями - боль, одиночество. У испытуемых с нарушенным слухом представлено 6 номинаций, 2 из которых также не являются номинациями эмоций и совпали с репрезентируемыми номинациями слышащих подростков, т.е. боль и одиночество. Как у слышащих подростков, так и у школьников с нарушенным слухом данные номинации оказались в наименьшем процентном соотношении. У слышащих испытуемых номинация грусть представлена в большем процентном соотношении и заняла первое место - 45,16%, тогда как у подростков с нарушенным слухом та же номинация заняла второе место по процентному соотношению 32,25%. Все номинации, оказавшиеся в списке испытуемых с нарушенным слухом, совпадают с номинациями в списке слышащих школьников. Далее приводится анализ объективации только некоторых вторичных эмоций как концептов в качестве примера. Все остальные объективации вторичных эмоций были подвергнуты аналогичному анализу за рамками статьи. Академические словари рассматривают грусть как: «чувство печали, уныния» [26. С. 148]. В другом академическом словаре грусть рассматривается как «отрицательно окрашенное чувство, которое возникает в случае значительной неудовлетворенности человека в каких-либо аспектах жизни. Грусть характеризуется несильным, неглубоким и кратковременным переживанием. В отличие от сходных чувств, грусть имеет наименьшую неприятность переживания» [27]. Причинами возникновения грусти часто называют обиду, какие-либо неудачи, произошедшую ссору с раздражени-95 Лингвистика / Linguistics ем и злостью, ощущение одиночества. Поскольку на фотографии изображена плачущая девушка, то, очевидно, что подростки с сохранным слухом не смогли идентифицировать свое отношение к горю девушки и спроецировали переживаемые эмоции изображенной девушки на свое состояние, которое объективировали словом грусть. Следовательно, данная номинация, рассматриваемая как «значительная неудовлетворенность в каких-либо аспектах жизни», не соответствует заданию, а ее некорректность может быть объяснена эмоциональной неграмотностью. Понимание эмоциональной грамотности соотносится со способностью распознавать собственные эмоции и корректно номинировать их в соответствии с прикрепленным значением к эмотивному понятию. Обучение эмоциональной грамотности в школьном образовательном цикле не предусмотрено отдельной дисциплиной. Кроме того, репрезентируемые номинации эмоций подростками с нарушенным слухом отразили тот факт, что изучение слов, выражающих эмоции, основывается на заучивании только базовых эмоций, которые в основном и представлены в табл. 1. Заметим, что все предложенные номинации слышащими испытуемыми были выражены в спектре чувств, например, сочувствие, печаль, грусть; жалость, печаль, грусть; сожаление, сострадание. Отличие чувства от эмоции состоит в том, что чувство имеет более пролонгированный характер, тогда как эмоции протекают более быстро и сопровождаются психофизиологическими изменениями (покраснение лица, сердцебиение, дрожь в руках и т.п.). Таким образом, необходимо еще раз подчеркнуть, что названные эмоции и чувства имеют когнитивный социально-обусловленный характер и являются концептами, но не психологическим процессом в виде реакции на изображение. Спектральных номинаций у подростков с нарушенным слухом наблюдается ограниченное количество (5 из 62), причем спектральное представление эмоций репрезентировано только испытуемыми с I и II степенью глухоты, т.е. с частично сохранным слухом и речью, например страшно, жалко; печально, грустно; жалко, грустно. На данный момент мы не можем утверждать об отсутствии протекания спектральных эмоций у детей с нарушенным слухом, поскольку подобных исследований не проводилось, а в языковых репрезентациях представлены единичные номинации. У школьников с нарушенным слухом основной номинацией оказалось слово жалко, что определяет отношение обучающихся в предъявленной ситуативной фотографии. Номинация жалость также нашла отражение в списке переживаний слышащих подростков, но лишь в 16,12%-м отношении. Можно полагать, что под данной номинацией подростки обеих групп подразумевали такую жалость, которая трактуется в толковом словаре С.И. Ожегова как «сострадание, соболезнование» [28. С. 189]. Репрезентация номинаций сострадание и соболезнование также отражены в списке слышащих подростков и коррелируют с номинацией жалость, поэтому можно полагать, что все три номинации имеют близкие значения в понимании испытуемых. Среди психологов нет однозначного понимания чув-96 Колодина Н.И. Уровни концептуального соответствия при кодировании ства жалости, поскольку жалость рассматривается как чувство, а не эмоция. Так, А.И. Козлов жалость относит к состраданию, готовности помочь. Он отмечает, что за жалостью стоит душевная боль [29]. М. Власов полагает, что «жалость - это чувство дискомфорта, которое проявляется в виде снисходительного сострадания» [30]. В любом случае жалость сопровождается осознанием объекта жалости, что будет являться основным концептуальным признаком этой вторичной эмоции как концепта. Следовательно, испытуемые осознали девушку как объект жалости, поэтому номинировали свое переживание именно таким образом. Спорным в отношении корректности может быть репрезентированная номинация сожаление в группе слышащих учащихся в 19,35%-м отношении, поскольку лингвистические и психологические объяснения не имеют достаточно четких линий соприкосновений по значению. Так, в толковом словаре русского языка С.И. Ожегова сожаление толкуется как «чувство печали, огорчения, вызванное утратой, сознанием невозможности изменить или осуществить что-нибудь» [31. С. 743]. Психологи рассматривают сожаление как осознание, что в прошлом мы сделали неправильный выбор, не сделали что-то нужное и упустили возможность, которая сделала бы нас счастливее [32]. Таким образом, сожаление, требующее осознания того, что не вернуть, является когнитивной структурой, требующей активизации и извлечения из прошлого опыта закодированного концептуального признака неправильный выбор или упущенная возможность. В этом ракурсе сожаление не коррелирует с жалостью, которую отметили испытуемые с нарушенным слухом на первом месте, а респонденты с сохранным слухом на пятом месте. Поскольку наблюдается несоответствие концептуального признака вторичной эмоции жалости как концепта (осознанием объекта жалости) концептуальному признаку вторичной эмоции сожаление как концепту (неправильный выбор или упущенная возможность), поэтому данная номинация может быть признана некорректной. Обида, названная слышащими испытуемыми в небольшом процентом отношении, также не может относиться к тем чувствам, которые явились бы реакцией на стимул-изображение, в которой ситуация на предъявленной фотографии не может являться источником обиды, поскольку чувство обиды возникает как реакция на причиненную обиду обидчиком, что по условиям эксперимента отсутствовало. Таким образом, некорректное номинирование как у слышащих респондентов, так и с нарушенным слухом можно обосновать, с одной стороны, недостаточной развитостью словарного запаса, а с другой стороны, эмоциональной неграмотностью, при которой подмена понятий не осознается. При всем этом автор работы признает индивидуальность личности в номинации и проявлении эмоций согласно приобретенному опыту. Анализ номинаций направлен на установление возможности образования когнитивного конструкта, который базируется на активизации когнитивноассоциативных связях. Следовательно, последующее выполнение задания 97 Лингвистика / Linguistics может логично оправдывать предложенную номинацию испытуемым на первом этапе. На Этапе 2 исследования предполагалось, что испытуемые сохранят в памяти вторичные эмоции как реакции на стимул-изображение и активизируют в памяти ту ситуацию, которая в прошлом опыте вызывала аналогичные эмоции. Установление связи между зафиксированной реакцией на стимул в виде номинации и ситуацией в прошлом опыте предполагает активизацию когнитивно-ассоциативных связей, которые в итоге приводят к образованию когнитивного конструкта, состоящего из двух концептов. Второе задание, выполняемое на Этапе 2: «Опишите кратко ситуацию из Вашей жизни, когда Вы испытывали такие же эмоции, что и при просмотре фотографии». Обобщенные результаты по Этапу 2 представлены в табл. 2. Результаты, полученные на Этапе 2 Т а б л и ц а 2 Смысловое содержание концептов-сценариев, предложенных слышащими респондентами % Смысловое содержание концептов-сценариев, предложенных респондентами с нарушенным слухом % Когда умер мой близкий человек (родственник) 35,48 Не помню 43,58 Соболезнование, сочувствие, сострадание, когда у близкого человека кто-то умер 19,35 Когда умер близкий человек (родственник) (воспоминание о смерти родственника) 29,03 Похороны 12,90 Когда умер домашний питомец (кошка, собака) 9,67 Когда умер домашний питомец (кошка, собака, хомяк) 9,67 Жалко умер актер 9,67 Не помню, не испытывал(а) 6,45 Жалко бездомных людей 1,61 Постоянно испытываю грусть (безразличие) 6,45 Жалко нет мамы 1,61 Когда смотрю с высоты 1,61 Родители ругались 1,61 Это личное 1,61 Мне жалко 1,61 Когда умер одноклассник 1,61 Мне больно смотреть 1,61 Приснился страшный сон, убили всю мою семью 1,61 Когда смотрел видео 1,61 Анализ результатов. Важно отметить, большая часть слышащих испытуемых (35,48%) проецировала свои эмоции на прошлый опыт, связанный со сценарием предъявленного стимула-изображения, поэтому содержанием концепта-сценария стало «когда умер мой близкий человек», что коррелирует с переживанием горя. Если на Этапе 1 была номинирована эмоция сочувствие, то предполагалось, что должна быть предложена ситуация, когда испытуемый сочувствовал кому-то в ситуации релевантной стимулу-изображению. Вместе с 98 Колодина Н.И. Уровни концептуального соответствия при кодировании тем только 19,35% школьников с сохранным слухом описали близкую по содержанию ситуацию из прошлого опыта, преобразованную в субъективно окрашенные концепты-сценарии (соболезнование, когда у близкого человека кто-то умер). Допускаем, что приобретенный опыт, имеющий отношение к смерти, может преобразоваться на основе индивидуальных качеств личности в другое содержание концепта-сценария с субъективной окрашенностью, но когнитивного осознания переживаемых чувств или эмоций в момент проживания такой ситуации в прошлом, видимо, не произошло. Полагаем, что именно по этой причине не все респонденты смогли активизировать релевантные когнитивно-ассоциативные связи с прошлым опытом в процессе выполнения задания. Достаточно большой процент испытуемых с нарушенным слухом (43,58%) не смогли восстановить в памяти ситуацию, имеющую когнитивно-ассоциативные связи с концептами, объективированными номинациями вторичных эмоций на Этапе 1. Дети с нарушением слуха III и IV степени имеют достаточно развитое образное мышление, но большой сложностью для них является образование ассоциативных связей по аналогии и звукоподражанию. Дети с проблемами слуха часто не могут понять корректность использования слова в определенной ситуации, на что не раз указывалось в исследованиях детей с нарушенным слухом [33, 34]. Третья часть подростков, т.е. только с I и II степенью поражения слуха (29,03%) предъявили языковые репрезентации концепта-сценария, содержание которых связано со смертью близкого человека, что позволяет предположить зависимость установления когнитивно-ассоциативных связей от способности к речевой деятельности. Кроме того, испытуемые с нарушенным слухом (9,67%), предъявившие концепт-сценарий «когда умер домашний питомец», также смогли установить когнитивноассоциативные связи гештальта, сохранившегося в памяти при разглядывании стимула-изображения с концептом-сценарием из прошлого опыта. Однако следует помнить, что основными номинациями вторичных эмоций в данной группе были жалость, грусть, печаль, которые не все обнаруживают концептуальные признаки, близкие концептуальным признакам концепта-сценария, предъявленного этими же испытуемыми. Установление концептуального соответствия Этап 3. На данном этапе устанавливаются уровни концептуального соответствия между вторичной эмоцией как концептом и концептом-сценарием на основе лексического анализа, выявления концептуальных признаков и сравнения последних. Проведенный анализ полученных языковых репрезентаций от испытуемых привел к необходимости разделить все данные на три уровня концептуального соответствия: полное концептуальное соответствие (ПКС); неполное концептуальное соответствие (НКС); отсутствие концептуального соответствия (ОКС). Поскольку результаты, полученные от подростков, оказались значительными (в каждой 99 Лингвистика / Linguistics группе было по 62 человека), то показать весь объем проведенной работы в рамках данной статьи не представляется возможным. В качестве примеров анализа и установления каждого из указанных уровней концептуального соответствия предлагаются парные языковые репрезентации трех подростков. Каждый уровень подразделяется на три шага: Шаг 1 посвящен анализу номинации вторичной эмоции как концепта и выявлению концептуальных признаков; Шаг 2 нацелен на анализ языковой репрезентации концепта-сценария и установление концептуальных признаков; Шаг 3 представляет собой описание анализа и сравнения концептуальных признаков двух концептов и установление уровня концептуального соответствия по близким концептуальным признакам. Пример установления полного концептуального соответствия Шаг 1. На Этапе 1 респондент указал концепт, объективированный номинацией вторичных эмоций сочувствие, соболезнование чужому горю, а на Этапе 2 этим же испытуемым представлена языковая репрезентация концепта-сценария «соболезнование

Скачать электронную версию публикации