Social apathy as a form of teachers' adaptation to negative institutional factors.pdf Проблема исследования В исследовательской литературе проблемы современной школы (такие как снижение образовательных результатов и текучесть педагогических кадров) принято связывать с распространением среди учителей различных неблагоприятных состояний, связанных с особенностями их психосоциального самочувствия. Превалирующий в современной научной литературе психолого-ориентированный подход к описанию и поиску причин социальных и психоэмоциональных трудностей, с которыми сталкиваются учителя в своей повседневной деятельности, предполагает рассматривать их в узком профессиональном контексте с опорой на концепцию эмоционального выгорания [1]. Синдром эмоционального (или профессионального) выгорания понимается как психосоциальное расстройство в результате взаимодействия внутри-личностных характеристик (например, высокой потребности в достижениях) и негативных внешних условий, связанных с выполнением профессиональных обязанностей [Ibid. Р. 402]. Наиболее значимой причиной распространения выгорания среди учителей отечественные и зарубежные авторы считают институциональные факторы. Л.А. Осьмук и др. [2], A.G. Dworkin и P.F. Tobe [3] и др. выделяют целый ряд характеристик, которые на организационном уровне приводят к ухудшению социального и психоэмоционального самочувствия учителей (специфика педагогического общения, заполнение 1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 18-311-00166 «Социальная апатия как форма адаптации российских учителей к современным социокультурным условиям» (руководитель - Р.А. Быков). 92 Р.А. Быков, Е.Ю. Быкова отчетности, установление стандартов и показателей и т.д.). Особая подверженность современных учителей синдрому выгорания может также быть связана с возрастающими требованиями и завышенными социальными ожиданиями в отношении работы педагогов, о чем пишут И. Шмерлина [4], А. Асмолов [5], L.J. Leonard [6]. Несмотря на разработанность в литературе темы эмоционального выгорания современных педагогов, можно выделить целый ряд недостатков в имеющихся концепциях синдрома выгорания учителей: большинство подобных исследований носят описательный характер, отсутствует значимая теоретическая модель для объяснения результатов исследований, слабо проработаны методы поддержки удовлетворенности учителей с учетом их психологических и мотивационных потребностей [7. C. 182]. Важно отметить факт устаревания концепции выгорания, предложенной К. Маслак в 1980-е гг. [8] (при этом порядка 90% работ опираются на данную концепцию), поскольку сам феномен выгорания трансформируется, его сущность и причины меняются в сторону растущей индивидуализации, в то время как изначально метод был разработан для выявления эмоционального истощения, обусловленного идеалистическим отношением к работе [9]. Данный подход к интерпретации психосоциальных проблем учителей глубоко укоренился в сознании россиян и в представлениях депутатов и чиновников: негативное самочувствие педагогов считается временным состоянием, обусловленным эмоциональной напряженностью педагогической деятельности в условиях нехватки поощрения за данный вид труда. В результате такого отношения решение проблем выгорания, текучести педагогических кадров на государственном уровне рассматривается через призму создания комфортной рабочей среды в сочетании с использованием методов морального и материального стимулирования. Однако сведение основных источников психосоциальных проблем учителей к особенностям педагогической деятельности и сбоям в ее организации представляется малопродуктивным: согласно исследованиям Л.М. Митиной [10], И. Шмерлиной [4] в России попытки воздействия на организационные факторы (увеличение заработной платы, улучшение условий труда, стимулирующие выплаты и др.), а также влияние на личностные факторы или самоактуализацию учителей (введение соревновательного момента в форме конкурсов, использование моральных стимулов - грамот, благодарностей и др.) не дают ожидаемого эффекта. Сведение проблемы выгорания учителей к институциональным условиям осуществления педагогической деятельности приводит к общей ограниченности изучения данной темы, поэтому современные исследования выгорания характеризуются определенной стагнацией на уровне накопления и перепроверки данных, а также острой нехваткой новых идей и подходов. В связи с этим представляется актуальной переориентация изучения синдрома выгорания учителей в сторону поиска более широкого контекста объяснения причин складывающегося положения, именно в характере самой современной социальной среды стоит искать причины указанных тенденций. Социальная апатия как форма адаптации учителей к негативным институциональным факторам 93 Методология исследования Данное исследование опирается на концепцию социальной апатии, разработанную авторами в рамках научного проекта «Социальная апатия как форма адаптации российских учителей к современным социокультурным условиям» (№ 18-311-00166, РФФИ) с целью создания методологического основания к проведению фокус-группового интервью с учителями и интерпретации полученных результатов. Социальные теоретики (например, К. Юханнисон [11]) обращают внимание на то, что именно состояние общества формирует настроение и ценностные ориентации его членов. Социальная апатия, под которой традиционно понимается пассивность, нежелание участвовать в чем-либо, неспособность к активности, к преодолению обстоятельств и собственного безразличия [12. C. 3], является хроническим недугом нашего времени. Отечественные исследователи В.Г. Федотова [Там же. С. 8], С.Н. Яременко и др. [13. С. 12] приходят к выводу о состоянии глубокой апатии, в котором находится большая часть населения России. Лишь в отдельных работах исследователи пытаются связать общее состояние социальной апатии в обществе с состоянием педагогов [9, 14]. Проблемы безразличного отношения учителей к своей профессии и рост данной тенденции во всем мире обсуждаются в работах отечественных и зарубежных авторов. Разработанная авторами концепция социальной апатии опирается на идеи Ж. Бодрийяра [15] и Ж. Липовецки [16] о распространении данного состояния как доминирующего настроения наших дней. Исследователи сходятся во мнении, что люди вынуждены использовать апатию как средство защиты от современного мира с его убыстряющимся темпом и огромным количеством «суперстимулов». При этом апатия не только ведет к безучастности, но и несет позитивную функцию - функцию защиты, эмоциональной разрядки [13. С. 28]. Можно сформулировать следующие положения концепции социальной апатии: - социальную апатию следует трактовать как некую объективированную социальную черту, возникающую в результате трансформаций в современном обществе; - социальная апатия, характеризующаяся равнодушным, безучастным и пассивным отношением к окружающей действительности, потерей интереса к жизни, ослаблением побуждений и интересов, может проявляться, как состояние одиночества, крайняя степень некоммуникабельности, превалирование в социальной среде меланхоличных настроений, хронической усталости и экзистенциальной скуки; - социальная апатия представляет собой форму ухода современных индивидов от активной социальной жизни, выступающей не просто некоторым временным состоянием безразличия, а способом защиты или адаптации к современным условиям растущей индивидуализации, актуализированного потребления и неопределенности. Метод фокус-группы был использован для выявления смыслов, которые учителя вкладывают в свою деятельность, а также способов интерпретаций, которые побуждают их продолжать работать или же оставлять педагогическую деятельность. Также исследование позволило выявить особенности самочувствия учителей в контексте влияния различных институциональных факторов в соответствии с используемой концепцией. 94 Р.А. Быков, Е.Ю. Быкова Результаты исследования В исследовании, проведенном в июне 2018 г. в Томске, была сделана попытка выявления установок и ценностей, формирующих профессиональную позицию учителей. На фокус-группе присутствовало десять педагогов с разным стажем работы (от 1 до 42 лет) из общеобразовательных школ, лицея и гимназии. В итоге были получены следующие результаты. 1. С целью выявления основных негативных факторов, с которыми сталкиваются учителя в своей работе, был задан вопрос, касающийся современных тенденций, наиболее ярко проявляющихся, по мнению респондентов, в системе образования за последние 10 лет. Одна из главных тенденций, отмеченных учителями, - изменение стандартов ФГОС, влияние которых оценивается крайне негативно: «несоответствие декларированных требований ФГОС^ действительной реализации учебного процесса»; «нам просто не дают учить детей»; «новый ФГОС с его системно-деятельным подходом и вот такой «масюсенькой» фигурой учителя» (из фокус-группового интервью, далее везде). Сам ФГОС оценивается как нечто лишнее и надуманное, не находящее реального применения на практике. Появление культа прав ребенка учителя считают еще одной значимой проблемой современного общества: «_у нас цветет пышным цветом гипертрофированный тренд прав ребенка, который мне лично очень мешает работать». Представление многих учителей о собственной бесправности по отношению к детям оказывает существенное влияние на их отношение к правам ребёнка. Изменились представления родителей о воспитании детей, и, по мнению респондентов, родители перекладывают ответственность на школу. На фо-кус-группе учителя воспроизводили не совсем лишенный оснований миф о потерянности поколения родителей, которые воспитывались в 1990-х гг.: «^это потерянное поколение, у которых состояние аномии, культурного вакуума абсолютного, когда старое ушло, новое еще не сформировалось^» Все респонденты отмечали такую тенденцию, как распространение неуважительного отношения к профессии и труду учителя в обществе: «Вопрос в интернете на форуме - кто будет голосовать [за пенсионную реформу]? Это «преподы» университетов и школ, которые не уработались...»; «Самое страшное, что именно авторитет учителя совсем не на высоте». Информатизация, по мнению опрошенных, негативно сказывается на способностях современных детей: у них отсутствуют навыки осмысленного чтения («дети не понимают, о чем они прочитали»), развивается клиповое мышление, снижаются коммуникативные навыки. Отдельно учителям был задан вопрос о том, какие изменения в современном информационном обществе влияют на молодых людей. Помимо слабого института семьи, отсутствия организационной структуры (наподобие пионерии, «нет чего-то такого, что бы могло объединить, сплотить»; «не хватает фундаментальных вещей, чего-то общего, когда не хочется кричать «Я», при этом сами педагоги говорят, что «нам самим это стало не интересно»; «нам за это не платят - и это куча бумаги»), педагоги высказали мысль о прагматизме и индивидуализме современной молодежи: «_в наше время, чтобы кто-то не пошел на выпускной? Да это был нонсенс, на выпускной ходили все!»; «Прагматизм - это участие в каких-то мероприятиях: будут ли у меня индивидуальные достиже-Социальная апатия как форма адаптации учителей к негативным институциональным факторам 95 ния при поступлении в вуз или не будет их». Внедрение информационных технологий в образовательный процесс как позитивную тенденцию оценивали только молодые педагоги. Таким образом, учителя назвали немало важных изменений, произошедших в современном обществе и самой школе, и отнесли их в большинстве случаев к негативным, мешающим работать, ухудшающим их психоэмоциональное самочувствие. 2. В исследовании респондентам предлагали назвать наиболее актуальные проблемы, с которыми сталкиваются учителя в своей профессии. Участники фокус-группы перечислили множество проблем, но более активно респонденты отмечали проблему многочисленной отчетности, «бумажной работы», которая объективно стала занимать значительную часть рабочего времени педагогов. «Нас завалили бестолковой работой^ Мы пишем все, что угодно, программы, бестолковые мониторинги, отчеты. Нам просто не дают работать». «Когда я начинала работать в 1982 г., у учителя было 3 бумажки: это тематический план, это урочный план и о воспитательной работе. И все писалось от руки и в радость»; «Вот зачем учащийся заменять на обучающийся понадобилось во всех документах?». На фокус-группе было замечено, что больше всего проблема нововведений в виде отчетности и мониторингов волнует учителей со стажем более 15 лет. Молодые учителя столкнулись с такой системой с самого начала своей деятельности и не имеют возможности для сравнения, поэтому оценивают данную ситуацию с отчетностью более позитивно. Учителя отмечали такие проблемы институционального уровня, как введение промежуточной аттестации по всем предметам, требования руководства по завышению оценок у хорошистов и медалистов для улучшения показателей школы, что в итоге приводит к ухудшению реальных знаний учеников, которые часто демонстрирует промежуточная аттестация. Следующий важный момент, на который указали респонденты, - гонка администрации школы за показателями. «Декларативный характер деятельности, когда отчеты абсолютно пустые, их требуют свыше^ школа, она повязана на стимулирующих выплатах». При этом учителя испытывают неудовлетворенность по поводу используемых показателей. «В ЕГЭ с 2OO5 года у меня не куча стобалльников, но есть они, и не один, и не два по истории и обществознанию. Понимаете, в экспертную комиссию вхожу. Коллеги оценили, в апелляционную комиссию включили. Это ничего не учитывается. Учитывается - участвовала ли я в педагогических конкурсах. Нет! Мне некогда, потому что я 15O работ каждую неделю проверяю». Также происходит падение качества педагогического образования, что связано с поступлением в педвузы по остаточному принципу: «_о каком качестве может быть речь, когда он_ по каким-то льготам поступает, или платно обучающийся. И на выходе такой студент из себя ничего не представляет». К дополнительным негативным факторам, влияющим на самочувствие учителей, следует также отнести отсутствие учительского сообщества, которое вдохновляет, усиливает идентичность: «_ пропало учительское братство, каждый сам за себя, никто не желает делиться своими материалами, наработками - только с близкими по духу людьми. А советская система выстраивала 96 Р.А. Быков, Е.Ю. Быкова эту преемственность»; «_если я лучше делаю, я никому не скажу»; «_у меня есть наставник, но у нас очень мало времени просто пообщаться»; «У нас нет учительской, мы не можем сесть, поговорить и т.д.». В качестве противоположного примера можно привести положение учителей в Финляндии, Китае и других странах с высокоэффективными образовательными системами, для которых характерно доверие педагогам как профессионалам и создание условий для формирования сильного учительского братства. Как результат -высокий престиж профессии, стабильно большой конкурс в педвузах (до 10 человек на место), мотивированность и постоянное саморазвитие педагогов [17. С. 85]. 3. Респондентам предлагалось оценить особенности психосоциального самочувствия современных педагогов, в частности их подверженность профессиональному выгоранию, эмоциональному истощению, апатии. Выше обозначенные проблемы в педагогической профессии и негативные тенденции последнего десятилетия приводят, по мнению самих учителей, к распространению эмоционального выгорания, о котором они говорили следующее: «Это истощение обусловлено той нищетой, в ситуацию которой поставлено подавляющее большинство учителей. И это профессиональное выгорание, фундамент его, так скажем, какая-то безысходность, в том числе и в финансовом смысле. Безысходность, что больше некуда идти, и безысходность, что больше не на что жить»; «Для того чтобы работать классным руководителем, нужен просто железобетон»; «Профессия стала ремеслом. Совокупностью технологических приемов, которые ты используешь по чисто эгоистическим, утилитарным причинам. Для меня мое выгорание лично так»; «У многих учителей сейчас такая установка: Молодые, вот они - показатели, олимпиада, а от меня отстаньте, я уже свое «отскакал», это тоже формула, кредо, так сказать, профессионального выгорания». Отмеченное учителями состояние апатии и равнодушия возникает в разных ситуациях, например при осознании несправедливости оценок: «_ когда дается в начале года список медалистов, да они на печке хоть проспят, все равно будут медалистами»; «И ты чувствуешь действительно какую-то бессмысленность. Раньше, десять лет назад, два-три года меня просто ломало. Когда я ставила пять, где надо было ставить четыре или даже три, и меня ломало, но вот с какого-то времени у меня началось абстрагирование. И вот теперь, когда ко мне бежит завуч, я говорю: «Пять - легко». Безнравственность, выгорание? Беспомощность и осознание в каком-то смысле бессмысленности всей деятельности». Последняя цитата является подтверждением правильности применения экзистенциального подхода к выгоранию, предложенного австрийским психологом Альфридом Лэнгле [18], который определил источник данной проблемы в невозможности по тем или иным причинам (институциональным или личностным) извлекать смысл из своей деятельности. 4. Важная задача исследования заключалась в выявлении способов или стратегий адаптации учителей к тем условиям, вкоторых они оказались. К указанным выше проблемам педагоги приспосабливаются в большинстве посредством абстрагирования. Учителя говорили о желании не погружаться в те или иные проблемы, стараться не принимать «близко к сердцу». Абстрагирование приводит к стратегии, близкой по своей сути к предыдущей установке, но имеющей оттенок формализации (официальная стратегия, работа на Социальная апатия как форма адаптации учителей к негативным институциональным факторам 97 показатели), когда учитель, желая видеть плоды своего труда, компенсирует эту интенцию в форме официальной отчетности, которая может быть не связана напрямую с успехами школьников. Игровой стратегией можно назвать поведение учителя, который вовлеченно проигрывает свои роли внутри института образования, хочет нравиться детям, родителям, административной части, но тем не менее относится к ним формально. В его поступках отсутствует творческий подход, происходит «рассеивание личности» самого педагога, и вне школы его концентрация на улучшении образовательного процесса максимально снижается. В сознании учителей присутствует патерналистская установка, когда учитель занимает позицию ожидания, когда «сверху» кто-то изменит жизнь в лучшую сторону. Таким образом, он приспосабливается к повседневным проблемам, так как надеется на улучшения в будущем. Помимо этого наблюдается форма адаптации, которую, возможно, следует называть «прагматизацией». Учителя готовы получать максимальную выгоду от работы, считаясь с издержками профессии. Несколько учителей говорили, что стремятся зарабатывать деньги на репетиторстве, продаже заданий и ответов, используя школу как стартовую площадку для получения опыта и социального капитала. Немногие стремятся к развитию (позитивная образовательная стратегия), воспринимая происходящее как некий профессиональный, культурный или духовный рост. Также позитивной «попечительской» стратегией можно считать готовность учителей принимать негативный контекст ради заботы о детях и их образовательных результатах. Заключение Таким образом, результаты теоретического осмысления говорят о доминировании психологического подхода, тогда как более широкий взгляд на проблемы учителей остается на периферии. Результаты фокус-группового интервью демонстрируют актуальные проблемы и дают представление о ситуации в современной образовательной среде учителей. Убежденность учителей в том, что им мешают некоторые внешние силы (государство, министерство образования и общественные тенденции в целом), возможно, свидетельствует о том, что исследователи действительно сосредоточили свое внимание на самой школе, не обращая внимания на более широкий социальный и культурный контекст. Концепция социальной апатии - это своего рода способ восприятия, который позволяет увидеть и различать социальные тенденции, проблемы и личные трудности учителей, связанные с психологическими аспектами или восприятием одинаковых для всех условий труда. Проявлением социальной апатии являются следующие выявленные стратегии: абстрагирование, патерналистская стратегия, игровая и прагматическая стратегии. О признаках социальной апатии (пассивность, нежелание участвовать в чем-либо, неспособность к активности, к преодолению обстоятельств и собственного безразличия) свидетельствуют выявленные в исследовании установки учителей. К ним следует отнести неготовность и отрицание адаптации к новым стандартам, отчуждение от взаимоотношений с родителями / активная защита своих прав от родителей, инструментальная установка по отношению к профессии (из фокус-группового интервью: «Почему я стараюсь 98 Р.А. Быков, Е.Ю. Быкова выкладываться на уроках? Цели у меня намного более утилитарные - деньги...»), установка - «Мы ничего не можем изменить», защитно-ограничивающая установка «мне уже некуда идти», установка на поведение, в котором доминируют обязанности, учителя говорили о необходимости наработки навыка (или установки) на восприятие образовательного процесса как игры, установка на наличие обязательной компетенции абстрагирования. В связи с этим пониманием, вероятно, следует изменить методы работы с учителями, в том числе и по формированию идентичности, перейти от дискурса «должен» к дискурсам «самоопределения» и «полезности, нужности». Очевидно, что учителям необходимо пространство, как временное, так и физическое, для рефлексии относительно своей деятельности. Слабость общностей профессионалов в школах и постоянная загруженность лишают этой возможности. Апатия не может возникнуть в ситуации понимания собственных стратегий, мотивированности, соответственно необходимы меры по созданию в школах «свободного» пространства для учителей. Работа с учителями над пониманием социальных условий, сущности проблем, накопившихся в системе образования, и их связи и «вписанности» в общий социальный контекст (в школах, в центрах повышения квалификации, посредством методических материалов) может обеспечить основу для рефлексии, сознательного выбора и включения внутренних ресурсов для успешного профессионального функционирования. Адаптивные стратегии, способы реагирования педагогов на негативные тенденции, а также отношение к образовательному процессу и ученикам должны подвергаться непрерывному осмыслению и корректироваться с учетом современной социальной среды -как на уровне отдельных учителей и педагогических коллективов, так и на уровне администрации школы и институтов повышения квалификации для педагогических работников. Если социальная апатия - это синдром современного общества, которому могут быть подвержены представители разных профессий, то актуальными становятся исследования самосознания и саморефлексии учителей как важных трансляторов ценностей. Особую важность приобретает изучение и применение способов воздействия на следующие важные компоненты личной позиции педагогов: качество смыслов, которыми они наделяют свою деятельность; формирование сильной идентичности «учитель - профессионал»; самоактуализация и самоопределение учителей в постоянно меняющихся условиях образовательной системы и социокультурного контекста в целом; осознанный выбор продуктивных форм реагирования и адаптации к данным условиям.

Скачать электронную версию публикации