Feminization of the teaching profession: A sociocultural analysis of the gender evolution of educational work in Germany.pdf Из развитых государств мира только в Японии мужчин в педагогической профессии больше, чем женщин, и то незначительно: в 2017 г. 48% педагогических кадров всех японских образовательных учреждений составляли женщины [1]. В других странах эта профессия уже приобрела женский облик. По данным международных исследований, в 2017 г. число женщин-педагогов превысило 60%, к примеру, в Корее, Норвегии, Германии и Великобритании, более 70% - в США, Финляндии, Польше, России, а в Латвии - 84% [Ibidem], причём на отдельных ступенях образовательной системы женщины в некоторых странах и вовсе составляют абсолютное кадровое большинство. Так, в детских дошкольных образовательных учреждениях Чехии, Венгрии и Саудовской Аравии нет воспитателей-мужчин, а в Австрии, Эстонии и Италии их число не превышает 1%. В России только 1% педагогов-мужчин работают в начальной школе. На дальнейших образовательных ступенях число мужчин во всех странах линейно увеличивается, и к уровню высшего образования почти повсеместно достигает большинства (только в колумбийских вузах их доля составляет 37% от общего числа профессорско-преподавательских кадров высшей школы, в Литве - 44%, Латвии - 46%, в Российской Федерации и Финляндии - 49%) [Ibid. S. 511]. Такова гендерная статистика в мировом образовании, однако путь женщин в педагогической профессии в каждой стране был особенным, построенным на уникальных культурных характеристиках и условиях жизни общества в тот или иной период истории. Общим для каждой из них является то, что начало этого пути пришлось на XIX в. [2]. Следовательно, педагогическая профессия, тысячелетиями понимавшаяся как мужская, приобрела имидж «преимущественно женской» именно за минувшие полтора-два столетия. Это лишний раз показывает, насколько изменился мир со времён начала индустриализации, и подчеркивает необходимость междисциплинарного изучения трансформационных процессов в профессиональном пространстве, по- 1O2 Л.Н. Данилова скольку гендерные изменения на рынке труда активно протекают и сегодня. Сравнив утверждение женщин в педагогической профессии в России и в ведущих европейских странах, следует признать, что крайне сложно эти процессы протекали в Германской империи. Государство всячески удерживало их от занятия учительским трудом, однако число девушек, стремившихся работать в школе, неуклонно увеличивалось, и сегодня доля женских педагогических кадров в Германии равняется 66% (причём в учреждениях дошкольного образования их доля равна 96%, а в вузах - 38%) [1]. В данной работе автор преследует цель проследить гендерную эволюцию учительской профессии в Германии, рассмотрев её как образовательный феномен с помощью социокультурного подхода. Факторы становления женского учительства в Германии Германские земли по-настоящему контролировать вопросы кадрового состава педагогов стали только с начала XIX в. До этого времени профессиональное педагогическое образование редко получали и мужчины. И если в гимназиях и раньше преподавали выходцы из университетов (считалось, что обучать способен выпускник любого факультета), то в качестве учителей начальных школ общины нанимали священников, грамотных ремесленников, художников, студентов и даже демобилизовавшихся солдат. Кроме того, учительствовать в церковных школах могли священнослужители, и в этом смысле монахини - первые женщины в Германии, занимавшиеся педагогическим трудом. Известно, что ещё в VIII в. в некоторых монастырях их даже готовили к учительству в школах ордена. На примере урсулинок немецкая исследовательница А. Конрад недавно доказала, что это образование было сопоставимо с начальным профессиональным и что благодаря ему монахини, в Средневековье обучавшие детей катехизису, со временем превратились в учителей церковных начальных школ [3]. Лишь в конце XIX в., в период отделения государства от церкви, педагогическое образование при монастырях было запрещено. Но уже за сто лет до этого учителям был присвоен статус чиновников, и потому условия найма включали лицензию на работу педагогом, получить которую было невозможно без профессионального образования, и оно было почти недоступным для женщин в Германии. Незавидная участь девушек, оставшихся без материального содержания, подталкивала их к поиску трудовой деятельности. Соблюдая социальные нормы и правила, они редко обращались к физическому труду, предпочитая артистические занятия, где можно было применить способности и умения, полученные в процессе домашнего воспитания. Путём анализа научной и художественной литературы мы заключили, что, в силу традиционных представлений о материнско-супружеском предназначении женщины эта деятельность девушек не вызывала уважения в немецком обществе, однако педагогическая профессия хотя бы не вызывала публичного осуждения. Дело в том, что на все слои общества распространялось предубеждение против женщин-писателей и художниц, сложился стереотип о легкомысленности и неблагопристойности женщин, выступавших на сцене (танцовщиц, певиц, драматических актрис), остальные профессии, из числа рабочих и обслужи- Феминизация педагогической профессии: социокультурный анализ гендерной эволюции 103 вающих, также не пользовались уважением. Наравне с гувернанткой до конца XIX в. профессия учителя оставалась единственной приемлемой для незамужних женщин из семей буржуазии, поскольку её воспитательная функция соответствовала образу матери - традиционному в понимании социальной роли женщины. Более того, учительство - это первая трудовая деятельность, «с которой вообще началась профессионализация женского труда» [4. Р. 31]. Действительно, в отличие от артистических занятий, в это время в неё допускались только лица, прошедшие специальную подготовку, что определило становление женского профессионального образования; других профессий, которым могли бы в образовательных учреждениях обучаться девушки, в XVIII в. ещё не было. Этот процесс был длительным, поскольку предубеждение общества и властей против профессиональной занятости достойных женщин препятствовало предоставлению им рабочих мест, развитию равноправия в общем образовании и доступа к обучению в университетах. И если в ряде американских штатов и стран Европы право обучаться на философском факультете было предоставлено девушкам уже в середине XIX в. (в Юте, к примеру, с 1850 г.), то в Германии после многочисленных письменных обращений к правительству это произошло лишь в 1908 г. Между тем об актуальности этого события красноречиво говорит статистика за первые три года: в 1908/09 уч. г. в прусских университетах обучалось сразу 570 студенток, в 1911 г. их численность возросла уже до 1686 [5]. Ещё одним важным фактором феминизации учительской профессии, выделенным ещё в начале прошлого века известным педагогом П.Г. Ми-жуевым, было становление всеобщего начального образования при дефиците учителей, которых отталкивала низкая оплата труда [6]. С одной стороны, свою роль в этом сыграл утвердившийся в XIX в. гендерный подход к кадрам, по которому в школах для девочек должны были работать женщины. С другой стороны, сказались влияние финансового аспекта и кадровые проблемы. Оплата учительского труда была невысокой (особенно в элементарных и основных школах), а женщин в силу их меньшей квалификации разрешалось трудоустраивать за ещё меньшее жалованье. Их найм значительно снижал кадровый дефицит. Например, в Вюртемберге в кризисный период 1840-1850 гг. маленькое жалованье учителей вызвало резкий отток мужчин из педагогической профессии, и на смену им власти были вынуждены массово нанимать женщин, обязуя их сохранять требование целибата [7]. Мы убеждены, что финансовая дискриминация женщин-учителей сыграла важную роль в утверждении женщин в педагогической профессии во всех немецких землях. Учителям пришлось вступить в серьёзную конкурентную борьбу с женщинами-педагогами, и мужчины потерпели поражение по сугубо экономическим причинам: женщины довольствовались в 2-3 раза меньшим жалованьем (например, в 1863 г. учителя в среднем зарабатывали 600 талеров, а женщины только 375 [8]). Это стало выгодным властям в годы послевоенного экономического кризиса и позволило потеснить мужчин в профессии. Мы заключаем, что именно специфика экономического развития германского общества на рубеже XIX-XX вв. решающим образом обусловила прогресс в данной сфере. Этот вывод будет подтверждаться по ходу исследования. 104 Л.Н. Данилова Становление всеобщего начального образования при сохранении в нём гендерного подхода также способствовало востребованности женщин-педагогов, что совпало с периодом зарождения феминистических движений. В их программы среди прочего входило и улучшение образовательных возможностей женщин. Они выступали за доступ девушек к университетскому образованию, за высококачественную специализированную подготовку для девушек и создание профессиональных объединений, которые могли бы заботиться об условиях женского труда. Благодаря женскому лобби в 1894 г. прусское министерство просвещения одобрило введение экзамена на лицензирование учительниц для средней школы. В итоге всех этих процессов во второй половине XIX столетия по всей стране уже действовало несколько типов образовательных учреждений для девушек, выпускавших учителей: женские учительские семинарии, учительские курсы при школах для девочек, учительские курсы для монахинь при монастырских школах. Среднее педагогическое образование давали только учительские семинарии. Мы установили, что в Пруссии, самой просвещённой из немецких земель, первая женская педагогическая семинария была открыта в 1832 г., в Баварии - в 1814, в Берлине - раньше всего, в 1802 г. На первый взгляд эти данные могут быть оценены удовлетворительно, поскольку свидетельствуют о становлении профессионального педагогического образования для женщин, об активизации процессов женской профессиональной мобильности. Однако интерпретация меняется, если учитывать, что первая мужская учительская семинария была создана ещё в 1748 г. Кадровый дефицит и стремление к эмансипации действительно вели к открытию специальных педагогических учреждений для женщин ещё с начала XIX в., что соответствовало запросам женщин и образовательной системы, но эти процессы запаздывали в сравнении с развитием профессии учителя. Кроме того, из анализа отчётов о состоянии образования в отдельных землях и другой литературы следует, что число таких учреждений и их студенток было слишком мало и не могло удовлетворить растущую демографическую и экономическую востребованность женщин в педагогической профессии. В этом вопросе Германия значительно уступала многим развитым странам, что подтверждает статистика: в 1900-1910 гг. в Америке насчитывалось примерно 80% женщин-педагогов, в Великобритании - 75%, а в Германии лишь 15% по одним данным [9. Р. 942] или 20% - по другим источникам [4]. Сказанное приводит автора к выводу, что в XIX в. в школах Германии появились профессиональные учителя-женщины и их число неуклонно увеличивалось в соответствии с менявшимися условиями жизни женщины в немецком обществе, однако общество и сама образовательная система ещё сопротивлялись этим процессам. В итоге спустя сто лет женщины в педагогической профессии уже не являлись редкостью, но по-прежнему составляли абсолютное кадровое меньшинство и допускались к работе не во всех учреждениях. К началу ХХ в. девушек в учительской профессии в Германии было несопоставимо меньше, чем в России и других развитых государствах Европы. Феминизация педагогической профессии: социокультурный анализ гендерной эволюции 105 Политика противодействия гендерным изменениям в учительской профессии Изучение истории педагогического образования в разных странах приводит в выводу, что доступ женщин к нему везде открывался и расширялся по собственным, социокультурно обусловленным причинам, при этом в Германии важно говорить о мерах торможения феминизации учительской профессии. Отставание страны от других государств в вопросе женского образования отчасти объяснялось неодобрением со стороны общества и властей (крайне недовольны были, к примеру, профессура вузов и учителя гимназий), в чём можно усмотреть немецкую приверженность порядку и традициям. Законодательство было главным средством воспрепятствования гендерным изменениям в педагогической профессии. Так, в законе об образовании земли Баден от 1868 г., как и в предыдущих версиях, слово «учительницы» не упоминались вовсе, что говорит о неприятии возможности предоставления данной должности женщинам на правовом уровне. Только поправки 1880 г. разрешили им работать в общеобразовательных учреждениях, но вводилась квота (доля женщин среди педагогов в государственной школе могла составлять не более 6%), т.е. закон служил косвенным признанием кадрового дефицита в образовании и права женщины на педагогическую деятельность, но одновременно и ограничивал это право. Немаловажным и действенным средством ограничения доступа женщин к педагогической профессии в Германии долго служил закон целибата. В 1880 г. он действовал уже по всей стране, возлагая на девушек обязанность безбрачия (по образцу монахинь). Требуется обратить внимание, что, в-первых, в Российской империи аналогичные требования к женщинам не предъявлялись, а во-вторых, в других странах к концу XIX в., напротив, наблюдалась тенденция содействия женскому педагогическому образованию. Иначе говоря, германские власти сознательно принимали меры по противодействию привлекательности педагогической профессии и сокращению доступа к ней девушек. Этот варварский для цивилизованной страны закон имел под собой разумную социально-экономическую подоплёку: он упрощал контроль за рынком педагогического труда. Как говорилось выше, в периоды кадрового дефицита власти решали проблему с помощью временного найма учителей, а вытеснять девушек с рынка труда был призван запрет на вступление в брак. Чиновники, не рассматривая девушек в качестве достойной альтернативы учителям-мужчинам, рассчитывали, что они предпочтут семью карьере и не задержатся в школе. Отпугнуть их от профессии и одновременно сэкономить государственные средства были призваны санкции за нарушение целибата: в случае вступления в брак женщина не только отстранялась от профессии, но и теряла заработанное право на получение пенсии. Целибат девушек-учителей определил и невысокий размер их жалованья. За одни и те же условия труда они получали меньше учителей-мужчин, а обоснованием служила идея чиновников о том, что, сохраняя безбрачие, девушки не имели собственных детей, которых должны были бы содержать, значит, могли обходиться меньшими доходами в сравнении с мужчинами, на 106 Л.Н. Данилова которых возлагалась функция отца семейства. Это ещё один пример влияния уникальных условий жизнедеятельности общества Германии на развитие образования. Парадокс заключался в том, что большинство девушек шли в профессию именно из-за необходимости содержать себя самостоятельно, а зачастую - ещё и поддерживать родителей или других родственников. Введение целибата свидетельствует о сознательности тенденции воспрепятствования развитию женского педагогического образования как стратегии образовательной политики германского государства. Примечательно, что к концу XIX в., когда число женщин в профессии возросло, целибат был ещё более ужесточён. Это требование было отменено Конституцией Веймарской республики (1919 г.), но на практике сохранялось, а после войны даже было юридически введено снова, и вышедшие замуж учителя должны были добровольно увольняться с этой чиновничьей должности, теряя тем самым её нехитрые привилегии. Реально целибат просуществовал в некоторых регионах до конца 50-х гг. (например, в Баден-Вюртемберге). История данного условия найма женщин в школы лишний раз указывает, что на рубеже XIX-ХХ вв. немецкие земли были заинтересован^! в трудоустройстве женщин-учителей из преимущественно экономических соображений. Это, в свою очередь, подтверждает наш вывод, что именно экономический фактор был преобладающим в становлении женского педагогического образования в Германии. Всё это свидетельствует о притоке женщин в учительскую профессию, об усилении их стремления получить педагогическое образование, об изменении гендерного равновесия в германском образовании и на рынке труда в конце XIX в. В Пруссии, к примеру, за период 1861-1891 гг. количество женщин в педагогической профессии выросло в 7 раз, а число учителей-мужчин не увеличилось даже в 2 раза [10]. Следует признать, что ни одна другая женская профессия не вызывала столько недовольства и язвительности у мужчин [11-13], поэтому недоверие со стороны широкой общественности сохранялось. Женщин считали пригодными только для работы в начальной школе (хотя и на создание подобного имиджа потребовалось не одно столетие, с опыта работы монахинь в церковных школах): так, к 1906 г. в Пруссии в государственных начальных школах работало уже около 17 тыс. женщин, в то время как в средних школах - не более 2 тыс. [5]. При этом подготовка учителей специально для начальных школ осуществлялась лишь в очень немногих образовательных учреждениях. Так, в Пруссии в 1906 г. из 145 женских семинарий отдельно готовили учителей элементарной школы только 11 [Ibidem]. Тем не менее, по данным Дж. Альбисетти, доля женщин, занятых в начальных школах Германии в 1911 г. (21% от общего числа педагогов этой ступени), была на тот момент самой низкой среди крупных европейских государств [14]. В рамках политического фактора важнейшим условием эмансипации педагогической профессии мы считаем Первую мировую войну: когда многие учителя были призваны на фронт, возникло достаточно рабочих мест для женщин в школах. Это в значительной степени способствовало закреплению женщин в профессии и либерализации общественного мнения, однако ещё не могло решить проблему гендерного профессионального неравенства, поскольку с 1918 г. демобилизовавшиеся мужчины стали возвращаться на Феминизация педагогической профессии: социокультурный анализ гендерной эволюции 107 прежнюю работу и женщин ждала волна увольнений. Важным свидетельством прогресса общества и профессиональной мобильности, по нашему мнению, служит тот факт, что подготовка учительниц начальной школы в ряде земель стала переводиться из семинарий в университеты. Он говорит о том, что общество и власти не просто признавали за девушками право заниматься учительским ремеслом, но и требовали от них соответствующей компетентности. Особенно сложно приходилось юным выпускницам педагогических образовательных учреждений: в условиях безработицы и без опыта работы они редко находили себе место; в языке тогда даже возникло выражение, относившееся к таким педагогам, - «бедственное положение молодых учительниц» (Junglehrerinnennot), так что в 1923 г. сокращение женщин в школах было зафиксировано законодательно. В 30-х гг. во время подъёма экономики, напротив, гендерная эволюция педагогической профессии была закреплена идеологами нацистской Германии, распространявшими образ «новой женщины» - активной, самостоятельной, хранящей традиции и приносящей пользу своему народу, куда вписывались артистические профессии, а также работа секретаршей, продавщицей, медсестрой и учителем начальных классов [15]. К тому же национал-социалисты выступали за упрощенный доступ к профессии учителя начальных классов, так что можно согласиться с Р. Бааром, что её резкая феминизация произошла уже в Третьем рейхе [16], даже несмотря на то, что в 1937 г. после недолгого перерыва для женщин-педагогов было возвращено требование целибата. Окончательно сформировать женский образ педагогической профессии могла только резкая трансформация социокультурной ситуации, каковая наблюдалась в образовательной сфере с начала Второй мировой войны. Причём ведущими факторами изменений были уже экономический, социальный и политический. Мобилизация, а затем большие людские потери Германии в войне быстро меняли гендерный учительский состав образовательных заведений. С 50-х гг. демографический кризис, резкое послевоенное неравенство в процентном соотношении мужчин и женщин, расширение образовательных возможностей женщин, а также демократизация в обществах ГДР и ФРГ закрепили феминизацию педагогической профессии. Большую роль сыграло и то, что после войны политика денацификации школы требовала увольнять всех педагогов, состоявших в национал-социалистической партии или замеченных в лояльности прежнему режиму. В Баварии, например, было лишено права работать в образовательных учреждениях 70% учителей, поэтому на смену им набирались новые кадры, по большей мере - женские, которые спешно готовились на педагогических курсах. Так в профессию наравне с молодыми девушками стали приходить взрослые женщины. Как и после Первой мировой войны, в 50-х гг., когда в Германию начали возвращаться беженцы и освобождённые военнопленные, женщины-учителя вновь столкнулись с проблемой сокращений, но человеческие потери были столь велики, а образ женщины так изменился, что процессы окончательной феминизации профессии были уже необратимы, и в 60-х гг. в университетах девушки составляли уже две трети студентов [17]. 1O8 Л.Н. Данилова Социокультурные обоснования феминизации в учительской профессии в XIX в. История феминизации педагогической профессии показывает, что главными факторами данного процесса были экономический (на первых этапах) и политический. Закон спроса и предложения, характеризующий экономику, в данном случае проявлялся в прямой зависимости числа женщин-педагогов от свободных учительских ставок. Периоды политических и экономических кризисов вызывали увеличение рабочих мест в школах, а значит, и возможностей трудоустройства женщин; в относительно благополучные годы количество таких мест было, напротив, небольшим, препятствуя их найму. На основе анализа социокультурной ситуации в Германии нами сделан вывод, что торможение феминизации педагогической профессии было закономерным для условий развития Германии в XIX в. и преодоление гендерного неравенства среди учительства было объективно невозможно, хотя за столетие доля женщин в школах решительно выросла. Причины подобного феномена мы усматриваем в многочисленных противоречиях внутри самой социокультурной ситуации. Их разрешение служило двигателем развития педагогического образования, но их сложность затягивала решение проблем на многие десятилетия. Ситуация в подготовке учителей в XIX в. была очень непростой, однако очевидно, что именно данное столетие дало мощный толчок развитию педагогического образования и заложило основы его современного облика в Германии. В качестве пространства жизнедеятельности людей социокультурная ситуация отражает совокупность окружающих их материальных, социальных, институциональных и духовных условий. В Германии их сочетание было таково, что достижение равноправия в подготовке учителей и учительниц или свободный допуск девушек в университеты на протяжении всего XIX в. не представлялись возможными, само общество ещё не было готово к подобным переменам. Рассмотрим эти условия. Бурный экономический рост и промышленная революция вызвали острую потребность в квалифицированных кадрах, что привело к расширению сети профессиональных учебных заведений и доступа к общему образованию. Экономический подъём сопровождался резким демографическим взрывом и урбанизацией в середине столетия (в период 186O-188O гг. население Пруссии увеличилось вдвое), а это привело к увеличению численности учащихся старшей школы, где персонал составляли учителя с университетским образованием. В итоге уже к 186O г. чувствительной проблемой организации работы средних школ повсеместно стал кадровый дефицит. Данное условие, с одной стороны, тормозило развитие педагогического образования, не позволяя ввести требование обязательного высшего педагогического образования для учителей (как того давно требовали прогрессивные педагоги), поскольку оно занимало 5-6 лет, с другой стороны, вынуждало власти прибегать к найму женщин и стимулировало развитие кратковременных педагогических курсов в других образовательных учреждениях. Однако общее образование также было устроено по гендерному принципу и образ работающей женщины не вызывал общественного одобрения. Это и ограничительная политика властей обусловили то обстоятельство, что в Феминизация педагогической профессии: социокультурный анализ гендерной эволюции 109 сравнении с другими развитыми странами в Германии учителей-женщин в школах по-прежнему было меньшинство. Кроме того, для преодоления дефицита в начале 70-х гг. XIX в. зарплата учителей гимназий была увеличена властями примерно на 25%, что несколько повысило привлекательность профессии и поток юношей на философские факультеты университетов - кузницу гимназических педагогических кадров, в то время как законодательство ограничило личные свободы и оплату труда для женщин в учительской профессии. К концу столетия наплыв студентов в университеты, напротив, привёл к падению спроса на эту профессию, вызвав безработицу среди учителей. Это также не способствовало предоставлению права женщинам обучаться в университетах и увеличивало конкуренцию на рынке труда, поэтому властям пришлось принимать целый ряд мер, призванных ограничить допуск желающих к педагогическому образованию. Нами установлено, что сочетание перечисленных и других условий подтверждает, что в XIX в. ни власти, ни общество Германии ещё не были заинтересованы в допуске женщин к педагогической профессии, сопротивлялись этим процессам и мирились с ними в силу экономической необходимости (женщины воспринимались чиновниками лишь как дешёвые педагогические кадры школ для девочек и начальных школ). При этом сами девушки также по социально-экономическим причинам всё больше выбирали профессию учителя, понемногу тесня мужчин в традиционном поле деятельности, привыкая справляться с недоверием, насмешками, давлением и преодолевая дискриминацию. По нашему мнению, учительство не было первым женским ремеслом, но стало первой женской профессией, за которой благодаря развитию феминистического движения последовали и другие. Итак, при всех негативных тенденциях в развитии педагогической профессии в Германии число женщин в ней неуклонно росло на протяжении всего XIX в. Труд женщин-учителей не одобрялся обществом, они получали мизерное жалованье, брали на себя социальное обязательство не вступать в брак, не допускались в вузы, получали рабочие места по остаточному принципу и не имели трудового договора, но, как оказалось, всё это было недостаточными мерами по предотвращению феминизации учительской профессии, и к началу ХХ столетия женщины-педагоги в образовательных учреждениях перестали восприниматься как экзотическое явление. По статистике, в 1822 г. из учителей народных школ (начальных и основных) лишь 2% составляли женщины, в 1840 г. - 6%, в 1901 г. - уже 15,4%, в 1921 г. - 25%, в 1950 г. -38,5%, в 1990 г. - 66,7% [16], в 2017 г. - более 80% [1. С. 511]. Если в XIX в. работа педагога (кроме начальной школы) ещё считалась мужской, то за ХХ в. успел сложиться стойкий стереотип, что это женская профессия, и сегодня, в XXI столетии, в Германии остро стоит вопрос привлечения в школы уже мужских педагогических кадров.

Скачать электронную версию публикации