Students with Disabilities as Agents in the Field of Higher Education: The Role of Social Capital.pdf Введение Недавнее исследование политики равенства, принимаемой и проводимой университетами разных стран мира, позволило классифицировать страны в четыре группы на шкале от начинающих к развивающим, состоявшимся и продвинутым [1]. Если страны из группы начинающих сформулировали широкие принципы и цели, но мало сделали в смысле конкретных мер, программ и действий, то «продвинутые» не только приняли, но и внедрили комплексные стратегии продвижения равенства и справедливости, а некоторые даже открыли центры продвижения равенства. Россия входит во вторую группу стран, развивающих политику равенства [1]. Доступность высшего образования для людей с инвалидностью оказалась в фокусе политических решений в сфере образования в России начиная с 1990-х гг. [2. С. 49]. Решающую роль в курсе этих реформ сыграли два события 2012 г.: ратификация Конвенции ООН по правам людей с инвалидностью и принятие закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Закон). В Законе прописаны принципы, механизмы устранения физических, социальных, педагогических и иных барьеров. Государство расширяет обязательства вузов в вопросах открытости (в том числе информационной), на сайтах сейчас должна размещаться информация об условиях обучения инвалидов [3]. На основании этого доступ к актуальной информации позволяет потребителю услуг иметь достоверные данные о функционировании организации (например, нормативные документы, структура, контингент, штат, учебные планы, материально-техническое обеспечение, направления и результаты научно-исследовательской и практической деятельности, наличие социальной поддержки, финансовое обеспечение). Создание условий для инклюзивного обучения студентов с инвалидностью стало обязательным условием лицензирования вузов для осуществления образовательной деятельности [4. С. 259], что выступает важным условием развития инклюзивной социальной политики и инклюзивной культуры в России [5]. В целях оптимальной реализации положений Закона разрабатываются и принимаются различные документы и рекомендации, позволяющие реализовывать право граждан на образование в полной мере и в соответствии с международными нормами. Реализуется федеральная программа «Доступная среда» (2011-2020). Но, несмотря на существующие громкие заявления в широких дискурсах об инвалидности, в конкретных вузах делается пока недостаточно. С 2014 по 2018 г. число официально зарегистрированных в статусе «инвалид» в возрасте до 18 лет в России увеличилось на 12%, но при этом количество обучающихся в вузах студентов-инвалидов снизилось на 13% [6]. Студентов с инвалидностью, поступающих в вузы, почти втрое больше, чем выпускников программы бакалавриата. Инвалиды лишь на 10% используют предложенные им квоты, и в вуз поступает только каждый тридцатый в возрасте до 30 лет, тогда как среди сверстников, не имеющих ограничений по здоровью, - каждый пятый [7]. Лишь отдельные вузы системно подходят к организации инклюзивного высшего образования [4]. Как показал анализ статистики, студенты с инвалидностью обучаются дистанционно, в специализированных вузах, в отдельных группах в рамках обычных вузов (интеграция), в обычных вузах совместно с другими студентами (инклюзия) [Там же. С. 256]. Эта классификация условна, поскольку в конкретных вузах могут сочетаться различные модели и образовательные практики. Под моделью обучения людей с инвалидностью в вузе подразумеваются заявленные форматы обучения и ориентация на учет особых образовательных потребностей студентов с инвалидностью, выраженная в обеспечении определенной степени доступности физической среды вуза и готовности осуществлять методическое и техническое сопровождение обучения людей с инвалидностью [Там же]. Оценка доступности городской среды, которую проводят как независимые исследователи [8, 9], так и общественные структуры [10-12], вскрывает наличие значительных просчетов и мистификаций в практике исполнения законодательства. Высокие бордюры, неработающие кнопки лифтов, неправильный угол наклона пандусов, запертые на ключ туалеты - это первое, на что обычно обращают внимание в таких исследованиях. И в проблеме доступности высшего образования для людей с инвалидностью барьеры такого рода играют очень важную роль, но они не единственные. Вообще, как представляется, все барьеры доступа к образованию можно условно расположить на трех уровнях: стратегические (недостаточная проработанность курса образовательной политики на уровне государства и инсти-туциализированных правил в учреждениях), практические (сбои в реализации принятых правил, недостатки организации среды и учебного процесса), ценностно-символические (установки, мотивы, коммуникация). Эта классификация перекликается с измерениями школьной инклюзии (политика, практика, культура) [13], а также с типологией барьеров в получении дополнительного образования взрослыми [14]: ситуационные (наличие времени для занятий, стоимость курсов), институциальные (несоответствие системы преподавания, организации расписания потребностям взрослых, отсутствие информации о возможностях получить образование), диспозиционные (восприятие обучения, ожидания, аттитюды). В данной статье нас будет интересовать уровень практик и ценностно-символических барьеров, в соответствии с предложенной нами классификацией. Высшее образование - это то поле, где агенты конкурируют между собой за свои позиции. Применяя концепт капитала, мы можем понять, какого рода ресурсы и барьеры задействованы в процессах поступления в вуз и получения высшего образования инвалидами, в том числе как проявляется акторная позиция у студентов-инвалидов и какие вызовы с их уникальной позиции они бросают нормативным регуляциям поля университета. Вначале мы рассмотрим различные виды капиталов в отношении студентов с инвалидностью как агентов поля высшего образования, затем более подробно остановимся на социальном капитале и проанализируем его роль в трансформации практик данного поля. Анализ проводится на материалах качественных интервью (N = 21), проведенных осенью-весной 2018-2019 гг. в пяти городах (Казань, Новосибирск, Самара, Саратов, Томск) со студентами с ограничениями опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, а также преподавателями вузов, имеющими опыт работы в приемных комиссиях. Пять вузов, в которых проводилась полевая работа, судя по анализу информации на сайтах, условно представляют различные стадии внедрения инклюзии и модели обучения студентов с инвалидностью [4]. Студенты с инвалидностью в поле высшего образования: виды капиталов Социальное пространство понимается у П. Бурдье как поле сил различных агентов, как поле борьбы между ними [15]. Движущей силой поля выступает напряжение социальных отношений между агентами, занимающими различные позиции и нередко имеющими конфликтующие интересы. Поле задает правила практических действий, но эти же действия не только воспроизводят, но и трансформируют поле. У каждого агента поля есть в распоряжении габитус, задающий порядок действий на основе жизненного опыта, выученной социальной позиции, и те или иные капиталы, необходимые для того, чтобы занять позицию, пользоваться правами и возможностями. Но распределены эти капиталы в поле неравномерно, что и обусловливает социальную структуру поля, в нашем случае - высшего образования. В зависимости от того, какими средствами располагают агенты поля высшего образования, в нашем случае - это абитуриенты или студенты с инвалидностью, они будут предпринимать те или иные действия. В качестве таких средств выступают различные виды капиталов, обеспечивающие агентов структурами господства. Чем больше объем и разнообразие капитала, тем легче агентам достигать целей. Различные экономические ресурсы, находящиеся в распоряжении индивида, это экономический капитал. Он «непосредственно и напрямую конвертируется в деньги и институционализируется в форме прав собственности» [Там же. С. 60]. Этот вид капитала у студента с инвалидностью, с одной стороны, зависит от объема семейного бюджета, с другой стороны, обеспечивается государственными гарантиями, социальной политикой региона и конкретного учебного учреждения. В частности, в структуре некоторых вузов имеются специальные центры адаптации, вузы инвестировали в обустройство архитектурной среды, оплачивают специальных консультантов, технические средства, например коляски, помощников из числа студентов, поощрительные путевки и многое другое (например, ННИГУ, Новосибирск). Наши собеседники из других вузов тоже делились с нами радостью своих достижений и поощрительных поездок с однокурсниками, пусть даже если и не были включены полностью в общий процесс: «На первом курсе мы... победили в конкурсе „Лучшая группа". Группа заняла первое место. Мы ездили по „Золотому кольцу"... [Путешествие длилось] дня два, наверное. Сложно было в том, что надо было постоянно передвигаться. И не всегда я выходила из автобуса, так скажем. Да, было очень интересно» (Казань И3 студ). Поскольку речь идет о поддержке студентов высшего профессионального образования, объем экономического капитала отчасти зависит от учебных достижений студента (стипендии, гранты). Здесь возникает дилемма: с одной стороны, меритократические принципы оценивания справедливы при отборе лучших студентов, в том числе среди студентов с инвалидностью, и в высказываниях студентов эта тема звучала: «[Нужно быть готовыми] к большому объему [информации] и к тому, что этот объем будут спрашивать так, что не получится сыграть на тему, что, извините, я тут немножко хромаю или как-то еще. Я просто знаю, знал, по крайней мере, некоторых знакомых из той же среды еще в школе, которые говорили: „Ой, да что мне это образование, я приду, скажу, что я бедный-несчастный, и у меня диплом автоматом". Здесь такое не прокатит, от слова „совсем"» (Новосибирск И1 студ). С другой стороны, стартовые возможности студентов-инвалидов, как правило, ниже. Такие учащиеся изначально оказываются в неравных условиях за счет неприспособленности среды к особым образовательным потребностям учащихся, - можно сказать, по причине «инвалидности образовательной среды». Отношение преподавателей и других сотрудников к учащимся-инвалидам, информированность и готовность удовлетворять их потребности играют важную роль в академической успеваемости и благополучии студентов с особыми нуждами [16]. Лейтмотивы «мы такие же, как все», «относитесь к нам как к равным» звучали в наших интервью: «Я поступила, насколько я поняла, не по льготам, а в общем конкурсе, и прошла на бюджет... Это было приятно» (Томск И2 студ). Отсутствие «поблажек» к самому себе, одинаково строгое отношение преподавателя к разным студентам обсуждаются информантом не только как несомненное достоинство образовательной среды, но и в первую очередь как ресурс самоуважения. Однако требование равного отношения может быть следствием стресса студентов из-за опасений быть стигматизированными. Габитус студента с инвалидностью формируется опытом стигмы и изоляции. Как было выявлено ранее, студенты испытывают стресс, тревогу и страх, даже когда они признают, что разумное приспособление является их правом и часто необходимо, чтобы они могли учиться и конкурировать наравне с учащимися без инвалидности [16]. Ограничения возникают еще и ввиду разнообразия барьеров, появляющихся при столкновении с требованиями различных нозологий, к которым среда высшего образования должна быть адаптирована, в том числе посредством гибких и разнообразных видов поддержки. Вопросы доступности дифференцированы по особенностям мобильности, и то, что для одних студентов не вызывает сложностей, может стать препятствием для других. Редуцирование проблемы мобильности к нуждам студентов, использующим коляску для передвижения, - еще один сигнал, указывающий на низкую чувствительность системы к особым потребностям учащихся [17]. По словам студента с ДЦП, испытывающего проблемы с передвижением (юноша передвигается с помощью мамы): «...если инвалид-колясочник в группе, то все пары во втором корпусе, так как он приспособлен пандусом, оборудован, и на лестнице все приспособлено, там везде ровно все, коляска проедет. Так как в моей группе инвалидов-колясочников нет, а я не в счет, то, как придется... вот и хожу не в приспособленных корпусах» (Томск И1 студ). Этот пример показывает, как проявляется дилемма инвалидности в виде общей категории и ее многообразных частных случаев, число которых возрастает еще и ввиду употребления весьма размытого понятия «ограниченные возможности». Культурный капитал может быть институциализирован в форме образовательных квалификаций, он включает образование, полученное до поступления в вуз, характер учебного заведения, особенности ценностной системы индивида и его ближайшего окружения. Наращивание культурного капитала требует определенной работы над собой, самосовершенствования, инвестирования времени и усилий [15. С. 60]. При определенных условиях он конвертируется в экономический капитал. Одному из информантов большие трудности в адаптации создавала стигма, заложенная коррекционной школой, где его убеждали в мизерности жизненных перспектив, прочили ему карьеру массажиста, а главное - запугивали рисками неприятия со стороны окружающих в вузе. Это повлияло на его самооценку, несмотря на то, что семья всегда поддерживала и вдохновляла его: «Дело в том, что под влиянием такой пропаганды я сам, как сказать, изначально дистанцировался, и мне самому пришлось приближать то расстояние, на которое я отдалился, посредством увлекательных рассказов» (Новосибирск И1 студ). То, как наши информанты формулируют рекомендации для своих сверстников, будущих студентов, говорит о формировании и реинкорпориро-вании их культурного капитала, о преодолении собственного габитуса инвалидности: «Относиться к самому себе проще, просто быть собой со всеми, и тогда не будет проблем» (Томск И3 студ). «Во-первых, зная, какие школы у нас есть, не слушать преподавателей: я хочу туда-туда поступать, - вот ты мне знания дай, чтобы ЕГЭ банально сдать, а с советами, пожалуйста, не лезь. И второе, - это не комплексовать по поводу и без повода тоже» (Новосибирск И1 студ). Особая тема - коды символической политики внутри и вовне университетских стен, в официальных и неформальных нарративах об инвалидности, которые могут производить образы жалости и неуспешности или же конструктивного взаимодействия и гордости [18, 19]. Символический капитал ассоциируется с именем, престижем, репутацией. Это, скорее, особенность капитала в любой его форме быть узнаваемой, репрезентируемой [15]. Один из наших информантов проходил стажировку в мэрии, там он выступил с сообщением о недостатках транспортной инфраструктуры, создающих дополнительные барьеры студентам с инвалидностью. Это выступление оказалось ресурсным в символическом смысле, при этом цели, поставленные молодым человеком, были не столько личными, сколько общественными, политическими. При этом наш информант видит в расширении доступности ресурс повышения престижа не только вуза, но и области в целом: «.не мешало бы это сделать. Все-таки национальный исследовательский у нас статус, как бы всероссийского масштаба университет... университет региону имидж дает, как бы это бренд города, своего рода, поэтому тут и городские, и областные власти, и ректор должен этим заниматься» (Томск И1 студ). Идея «габитуса инвалидности» [20], пожалуй, больше всего связана с концептом социального капитала, понимаемого, вслед за Бурдье (2005), как принадлежность индивида к конкретной социальной группе. Эта форма капитала образуется социальными связями и обязательствами. Социальный капитал, т.е. связи и социальное положение в обществе, социальная позиция обусловливают жизненные шансы и возможности индивида. Социальный капитал: контакты и связи Исследования в разных странах мира убеждают, что студенты с инвалидностью подвергаются более высокому риску провала и отсева, чем студенты без инвалидности, в том числе из-за плохого доступа к учебным материалам, информации и ограниченности социальных связей [17]. Повседневная коммуникация многих студентов с инвалидностью приводит к формированию дружеских отношений с другими студентами, развитию сети прямой и косвенной поддержки: «.я вошла в аудиторию, оступилась и упала, а раньше таких инцидентов не было... я увидела испуг у одногруппников... меня пытались поднять, помочь... до конца пары я чувствовала отношение типа „как ты себя чувствуешь?До этого момента я мало общалась...» (Саратов И3 студ). Роль социального капитала ярко проявляется в переходный период. Инициация в студенты нередко оказывается более травмирующей для молодежи с инвалидностью. Отсутствие во многих учебных заведениях специалистов по реабилитации и в целом реабилитационной компоненты образования существенно затрудняют поступление и обучение [15. С. 255]. Однако речь, безусловно, идет не только о формальных структурах социальных взаимодействий. Прием новых студентов требует особых усилий от персонала, в том числе по управлению эмоциями, как ожидается в рамках практик гостеприимства. Однако в некоторых организациях к работникам такие требования не предъявляются: «.они не переживали за студентов, они переживали за сохранение внешнего вида вещей, за само общежитие. В этом плане было очень тяжело, не чувствовалось поддержки... Ты одна в чужом городе, и такое отношение со стороны персонала и сотрудников общежития... было эмоционально тяжело» (Казань И1 студ). В ином случае социальные взаимодействия чересчур формализованы. В одной из студенческих групп на первом курсе обучения, по словам нашей информантки, «был очень номинальный куратор, он вообще не появлялся в нашей группе. Не то чтобы он мне уделил какое-то отношение, он вообще никому его не уделил» (Казань И1 студ). Недостаточно гибкие, бюрократизированные взаимодействия оказываются не эффективными, что нередко требует отладки вручную: «Центр инклюзивного образования бился за мальчика, которого отчисляли, я сейчас не помню - он слабослышащий / слабовидящий... чтобы его не отчислили, они пробили все, что можно, и его перевели на другой факультет. Вот... в мае его оттуда отчислили... Вы же прекрасно знаете, зачем вам переводили этого ребенка, какие ресурсы были потрачены, почему вы не предупредили, что у него такая ситуация, можно же было что-то сделать, ну, в крайнем случае, отправить в академический отпуск... Сейчас он заново поступает» (Самара И4 сотр). «Обозначить ярко, какая дверь открывается»: рекомендации по расширению доступности Исторически сложившиеся смыслы сегрегированного обучения или де-привации людей с инвалидностью от высшего образования объективированы в институтах - правилах устойчивых практик. В современных условиях габитус студента-инвалида, поступающего в вуз, реактивирует эти смыслы, но при этом подвергает «институции пересмотру и преобразованию» в качестве компенсации и условия их реактивации [21. С. 111]. Ряд рекомендаций был связан с формированием инклюзивной культуры: «.важнее всего сделать не столько физическое пространство удобным для инвалидов, а формировать открытость и готовность помогать регулярно, не сторониться студентов, [у которых есть] проблемы со здоровьем» (Казань И1 студ). «.продолжать в том же духе, толерантность, давать возможность [нам], как и прочим ребятам, выступать и проявлять себя, возможности для самореализации давать» (Томск И1 студ). Пожелания адресованы не только руководству, но и всем участникам образовательного процесса, в том числе и будущим абитуриентам с инвалидностью. Советы касались тщательного обдумывания решения, выбора жилья поблизости к вузу, а также серьезного настроя на учебу: «Пусть настраиваются, что они будут учиться постоянно [смеется], не рассчитывают, что здесь халява какая-нибудь. На серьезную работу пусть настраиваются, и тогда все будет нормально... В смысле универ будет помогать, но сам человек тоже должен что-то делать» (Новосибирск И2 студ). Абитуриентам важно знать о возможности решить проблемы «. прямой коммуникацией с преподавателями или сотрудниками ТГУ. Ничего нерешае-мого совершенно в этом нет» (Томск И2 студ). Вообще информанты были весьма оптимистично и энергично настроены. Возможно, в ситуации интервью их нарративная идентичность строилась по контурам успешного университетского студента. Однако это не мешало нашим собеседникам занимать активную критическую позицию и высказывать серьезные замечания и рекомендации. Оценка, которую дают некоторые студенты своим вузам, базируется не только на их индивидуальном опыте, здесь звучит осознанное представление о личном как коллективном. Выводы В поле высшего образования студенты действуют как агенты, имеющие различные капиталы. Агенты, действующие в поле высшего образования, своими габитусами предрасположены действовать по его правилам. В распоряжении студента с инвалидностью, как и у других агентов, имеются габитус, задающий порядок действий на основе выученной социальной позиции, и капиталы, позволяющие занять определенное место. Перед абитуриентом с инвалидностью поле предстает уже существующим, заданным. Действия этих и других агентов поля, их индивидуальные практики одновременно будут воспроизводить и в какой-то степени трансформировать поле. Воспроизведенное таким образом уже новое поле предоставляет самим студентам с инвалидностью, их сокурсникам, преподавателям, администрации возможности действовать по-новому, придавая их действиям характер нормативной задан-ности. Отсутствие же студентов-инвалидов в поле высшего образования не позволит осуществиться трансформации. Как сделать особенности мобильности или коммуникации нормальной частью пространства вуза, деинвалидизи-ровать людей и учебные заведения - пожалуй, в этом и состоит один из ключевых вопросов инклюзивной повестки. Университеты могут проявлять консерватизм, тормозить изменения и препятствовать попыткам студентов включаться и участвовать в принятии решений в политике высшего образования. Барьеры на пути к образованию могут возникать у студентов из-за их неспособности или невозможности озвучить свою позицию. Однако образование - лишь одно из звеньев в цепи социальной инклюзии или эксклюзии. Среди причин, снижающих конкурентоспособность инвалидов на рынке труда и их социальное благополучие в обществе в целом, -барьеры среды, трудности с транспортировкой к месту работы, учебы или отдыха, недоступность или неудобство различных объектов социальной инфраструктуры, отсутствие или плохое качество необходимых технических приспособлений, отсутствие достойных вакансий, негативные социальные установки. Капиталы, которыми обладает студент с инвалидностью, формируются социальными сетями, закладываются школой и семьей, уровнем подготовки и экономическим статусом. Даже студенты из финансово состоятельных семей имеют трудности с обретением культурного капитала, поскольку должны преодолеть габитус инвалидности в себе и в восприятии окружающих, но в процессе накопления социального капитала они меняют структуру взаимодействий и характер социальных связей, а также самооценку, приобретая тем самым качественно новый культурный капитал. Дружба, взаимодействия студентов, повседневная коммуникация студентов с преподавателями и сотрудниками ведут к хабитуализации особенностей учащихся с инвалидностью. Высшее образование становится в этом случае не только социальным лифтом, но и ресурсом социального и культурного капитала не только для студентов с инвалидностью, но и всех агентов поля. Выражение признательности Авторы выражают признательность коллегам, принимавшим участие в сборе данных, информантам, поделившимся своим опытом и размышлениями, а также Софье Коржук за идеи по классификации вузов.

Скачать электронную версию публикации