Problematization of Modern Educational Practices Studies from the Perspective of Their Philosophical Grounds.pdf Введение Изучение динамических процессов является сложной, кажущейся подчас невыполнимой задачей. Чтобы описать эту задачу, уместно вспомнить слова британского математика Чарльза Доджсона, известного под псевдонимом Льюис Кэрролл: «Нужно бежать со всех ног, чтобы только оставаться на месте, а чтобы куда-то попасть, надо бежать как минимум вдвое быстрее». Именно такая ситуация складывается в настоящий момент в области изучения современных образовательных практик - новые практики возникают, внедряются, отвергаются или мутируют с такой скоростью, что фиксировать и описывать эти процессы не успевают большие группы ученых по всему миру. Так, собранная в 1998 г. Национальная комиссия по творческому потенциалу, образованию и экономике при Правительстве Великобритании смогла зафиксировать перекос британского образования в сторону технологичности и отсутствия пространства для творчества. Отчет «Все наше будущее: креативность, культура и образование», подготовленный для этой комиссии под руководством исследователя образовательных практик Кена Робинсона, повлиял не только непосредственно на британское образование, но и, благодаря просветительской деятельности Робинсона, на осознание упомянутой проблемы во многих других странах. В результате маятник перемен качнулся в сторону увеличения академической свободы и модель Liberal Arts, которую мы рассмотрим более подробно, стала приобретать все больше сторонников в академических кругах. Исследователи Института гуманитарных историко-теоретических исследований им. А.В. Полетаева НИУ ВШЭ Ю.В. Иванова и П.В. Соколов описали внедрение этой модели в российскую образовательную практику, подробно отметив плюсы и минусы такого подхода, однако это исследование, как и доклад К. Робинсона правительственной комиссии, представляют собой фиксацию свершившихся фактов. Таким образом, главной проблемой, стоящей в данный момент перед исследователями образовательных практик, нам представляется отсутствие современной методологии для изучения процесса в динамике - не просто через графики и цифры «до» и «после», но сущностно, с точки зрения понимания идеологических основ происходящих изменений. Базой для такой методологии может стать изучение философских оснований образовательных практик, поскольку именно философия обладает необходимым понятийно-категориальным аппаратом для исследования развивающейся мысли, а не зафиксированных статично явлений. Значительная работа в этом направлении была проделана А.А. Поповым в его диссертации «Социально-философские основания современных практик открытого образования». Однако, как было сказано выше, для изучения динамического процесса необходимо непрерывное движение, поэтому вопрос исследования философских оснований современных образовательных практик видится нам всесторонне рассмотренным в упомянутой работе, но не закрытым. Этим обусловливается актуальность продолжения исследований по данной теме. В рамках одной статьи найти решение обозначенной глобальной проблемы невозможно, однако мы можем наметить шаги такого решения. В этой статье мы ставим перед собой задачу вычленить те аспекты современных образовательных тенденций, которые могут стать основой для непрерывного динамического изучения новых и меняющихся в соответствии с временем образовательных практик [1-10]. Актуальные тенденции в образовании, требующие философского осмысления Первым по значимости фактором, глобально влияющим на современное образование, является переход общества к экономике знаний. Экономика знаний, понимающаяся в настоящий момент как тип экономики, в котором производство, распределение и применение знаний играют ключевую роль [1. Р. 1], предъявляет свои требования ко всей совокупности процессов, связанных с накоплением, транзитом, трансляцией и хранением научных знаний. В этих условиях научное знание само по себе претерпевает онтологическую трансформацию - оно превращается из инструмента получения материального блага в ресурс, этим благом являющийся. Такая трансформация с необходимостью влечет за собой процесс переосмысления всех этапов существования научного знания от его зарождения до передачи широкой (учитывая современные информационно-коммуникационных технологии) аудитории. Множество дискуссий о сути, методах, востребованности и других аспектах существования такого явления, как образование, активно ведущихся в последние годы в большинстве развитых стран по всему миру, есть отражение вышеупомянутой трансформации. В контексте исторического развития образования (если мы берем за основу европейский путь развития, по образцу которого работают в настоящее время большинство учебных заведений) можно сказать, что мы присутствуем при новом витке десакрализации учебного процесса. В период Нового времени индустриализация вывела научное знание из сферы влияния церкви в утилитарную плоскость, сделав его инструментом увеличения капитала. В настоящее время требования экономики знаний превращают научное знание в самостоятельный товар, ценность которого зависит от возможной капитализации. «Квалификация становится формой валюты, и, как у других валют, ее стоимость падает, если предложение превышает спрос. Когда-то университетского образования было достаточно, чтобы гарантированно получить работу, сегодня может быть недостаточно докторской степени» [2. Р. 21]. Развитие инноватики и появление предпринимательских университетов ставит перед научным знанием задачи практической применимости, экономической эффективности, что, с одной стороны, предполагает рост капиталовложений в сферу науки и образования, с другой - влечет за собой опасность утери целых областей знаний, не являющихся прибыльными в настоящий момент, но несущих антропологическую, эпистемологическую и гносеологическую ценность, обеспечивающих саморефлексию научного сообщества, его понимание своих задач. Во многом вопрос сохранности этих сфер связан со спецификой современных образовательных практик, поскольку во главу угла дискуссий об образовании в настоящее время ставится не столько вопрос «чему обучать?», сколько проблема «как обучать?». Характерной особенностью современных подходов к образованию можно назвать его усиливающуюся индивидуализацию. Активно внедряется модель Liberal Arts (LA), известная также как модель свободных искусств или модель многопрофильного бакалавриата. Эта модель по-своему переосмысливает сократический принцип «обучение через вопрос», преломляя его постановкой конкретных задач перед учащимися, вместо дидактического лекционного обучения. Такой подход предполагает преобладание эмпирического метода познания, что позволяет учащимся концентрироваться в процессе получения знаний на личном опыте, а результатом обучения является не столько сумма усвоенных априорных знаний, сколько сумма собственных решений студента и осознания им последствий этих решений. «Элитарность и неизбежно сопровождающая ее дороговизна LA обусловлена совмещением „камерности" учебного заведения с предоставлением его студентам самых широких возможностей по части выбора курсов и форм занятий. Курсы при этом должны принадлежать к разным дисциплинарным циклам, наряду с гуманитарными науками должны обязательно изучаться точные и естественные, так что специализация отсутствует, по крайней мере на ранней (бакалаврской) стадии обучения. Профессии возникают у нас на глазах, приобретают актуальность и утрачивают ее с невероятной, немыслимой еще 30 лет назад быстротой. И это происходит не только в России, такова всемирная тенденция. Все меньше успешных людей работают по специальности. Напротив, именно готовность менять специальность, приобретать новые и новые навыки и знания есть синоним успешности в современном мире. В этой ситуации неопределенности спасительной представляется главная установка LA: не просто давать набор конкретных узкоспециальных знаний, а учить мыслить, обрабатывать информацию, коммуницировать» [3. С. 78]. Отмеченная тенденция к быстрой смене популярности и востребованности тех или иных профессий отражается не только на непосредственном содержании образовательных курсов, но и на составе их адресатов. Растет число абитуриентов, заинтересованных в повышении уже существующей квалификации или получении новой специализации в качестве второго образования, концепция «обучение в течение всей жизни» (life-long learning) приобретает все больше последователей. Согласно опросу [4. С. 1] среди двух тысяч российских кандидатов и докторов наук, опубликованному в 2019 г. ИСИЭЗ НИУ ВШЭ, дополнительное образование за последние три года получали две трети российских обладателей ученой степени (67,2%). При этом возраст ученых, получавших дополнительное образование, варьировался: 75% опрошенных в возрасте до 29 лет, 75,3% средней возрастной группы - до 50 лет и 57,3% ученых в возрасте 50-70 лет. Такой разнородный состав потенциальных потребителей научного знания усложняет вопрос «как обучать?» через категории возраста и опыта обучаемых. Если прежде тот или иной спектр знаний можно было довольно четко поставить в соответствие определенному жизненному периоду и наработанному за этот период опыту учащегося, в новой ситуации необходимо учитывать вероятность прохождения курса одновременно слушателями разных возрастов и уровня подготовки. В таких условиях велика вероятность излишней формализации отбора, отсекающего тех или иных потенциальных слушателей по обобщенным критериям, что противоречит самой сути индивидуализированного подхода. Еще одно измерение происходящей на наших глазах трансформации образования - активное использование современных информационно-коммуникационных технологий, позволяющих одновременно и индивидуализировать обучение, и сделать его более массовым. При этом индивидуализация происходит как за счет заранее устанавливаемых параметров (возможность выбора студентом времени обращения к материалу, формы его изучения и формы общения с преподавателем), так и за счет адаптивных возможностей современных технических средств, позволяющих обучающим интерфейсам производить самокоррекцию под нужды конкретного студента непосредственно в процессе обучения без запроса (а возможно, и без ведома) со стороны обучаемого. Например, отслеживая успехи и неудачи студентов, компьютерная программа может предлагать одним учащимся больше видеоматериалов, другим -больше текстов и статичных изображений. Все перечисленные изменения невозможно внедрить в повседневную образовательную практику без осмысления их коренных предпосылок и осознания этих предпосылок преподавательским сообществом и специалистами, обеспечивающими техническое оснащение современного образовательного процесса (разработчиками образовательных компьютерных программ и интерфейсов, владельцами и администраторами обучающих онлайн-платформ и т.п.). Без теоретического, сущностного осмысления изменения будут вноситься формально, не привнося в образовательный процесс новое, но воспроизводя старые образцы новыми техническими средствами. Естественным фундаментом для такого осмысления является модель открытого образования, т.е. такого типа образования, которое реализует и оформляет модель индивидуально ориентированной педагогики: «В таком образовании появляется представление об индивидуальных образовательных траекториях, появляется отдельная задача сопровождения таких траекторий, появления знаковых и символических опор, позволяющих участнику образовательного процесса обнаружить свою траекторию, идентифицировать себя и отличить себя от других участников. Возникает необходимость открытой модели образования с множеством различных уровней образовательного результата. Должен быть предусмотрен также режим деятельности, в котором ученик самостоятельно ставит цели либо включается в деятельность, преследующую внешние, не учебные цели» [5. С. 22]. Упомянутая открытая модель образования согласуется с требованиями подхода Liberal Arts, отвечает потребностям экономики знаний по подготовке самостоятельно мыслящих, ориентированных не на готовое знание, а на поиск ответа исследователей. Индивидуализация образовательных траекторий и многоуровневость образовательного результата позволяют решить проблему обращения к одному курсу учащихся разных возрастов и степени подготовки. При этом выбор образовательных практик для такой модели не может вестись исключительно на утилитарной - «что востребовано в настоящий момент» - основе. Необходимо заложить определенный ценностный фундамент, который позволит отбирать и совершенствовать практики, исходя из предназначения образования как института развития человеческого потенциала, т.е. «возможности человека помещения себя в определенную систему деятельности и социальную ситуацию, в том числе возможность капитализации (превращения в ресурс) собственных наличных качеств и обстоятельств» [Там же. С. 26]. Такой подход диктует ряд требований к отбираемым практикам - они больше не могут быть линейными и однонаправленными. Отношения педагог -обучающийся не должны оставаться в рамках схемы транслирующий - воспринимающий, они переходят на уровень полноценного взаимодействия субъектов: «Проблематика организации педагогической деятельности в системе индивидуально ориентированной педагогики требует пересмотра представления о педагогической деятельности как целенаправленном процессе с однозначно определенным исходом. Развитие типов педагогической деятельности приводит к необходимости пересмотра оснований педагогики как социальной деятельности, перехода от понимания педагогики как организации процесса трансляции культуры к пониманию педагогики как организации условий самоопределения» [Там же. С. 34]. Современные образовательные практики должны строиться преимущественно на субъект-субъектной основе, в отличие от субъект-объектных практик, характерных для системы массового образования, сформированной в XVIII в. Новые практики сущностно не могут исходить из концепции ученика как tabula rasa хотя бы в силу упомянутых выше неоднородности возрастного состава и разности опыта. Концепция Liberal Arts оставляет право выбора набора курсов за студентом, что автоматически ставит его в позицию субъекта, во всяком случае, в сам момент выбора. При этом возникает опасность, о которой мы упоминали выше, - опасность невостребованности или, по меньшей мере, утери интереса к тем областям знаний, которые не могут привлечь новых адептов обещанием немедленной капитализации полученного образования. Так, например, внедрение многопрофильного бакалавриата может обернуться (и в некоторых вузах уже оборачивается) ситуацией, в которой возможность выбора из широкого ряда дисциплин приводит к попыткам «с черного хода» войти в специальности, в массовом сознании связанные с престижной работой и хорошим доходом: «Студенты, не набравшие в ходе выпускных экзаменов достаточно баллов для зачисления на бюджетные отделения, где готовят экономистов или юристов, и не имеющие возможности оплатить получение таких специальностей, скрепя сердце принимают решение о бесплатном обучении на гораздо менее популярных факультетах и в ходе учебы в университете пользуются возможностью прослушать хотя бы три-четыре курса, упоминание о которых в приложении к диплому, как они предполагают, повысит их ценность в глазах будущего работодателя. Складывается система взаимного лицемерия: студенты поступают в престижный вуз на „ненужные" гуманитарные специальности, чтобы получить шанс приобщиться к специальностям более востребованным, а преподаватели вынуждены каждый день общаться со студентами, готовыми при удобном случае отказаться от гуманитарного образования ради образования более „рентабельного"» [3. С. 86]. Онтологическое осмысление философской основы современных образовательных практик должно быть нацелено как раз на противостояние подобному утилитарному подходу через выявление сущностной ценности предметов и курсов, кажущихся на первый взгляд «нерентабельными». Выстраивание образовательных практик по траектории их антропологической ценности обеспечит повышение их универсальности и конкурентоспособности через трансляцию идеи о вневременном характере такой ценности. Таким образом, суммируя вышеизложенное, необходимо сказать о том, что важным аспектом осмысления современных образовательных практик должна стать их этическая составляющая, поскольку индивидуализация образования предполагает саморазвитие обучающегося субъекта, и этические нормы не могут быть более даны извне, навязаны дидактически. Вследствие этого само выстраивание современных образовательных практик, призванных, помимо собственно выработки навыков получения знаний, улучшать коммуникативные способности учащихся, должно опираться на этический фундамент, который сможет задать коммуникации в ходе обучения определенные этические рамки. Границы этих рамок должны стать предметом широкой дискуссии научного и педагогического сообществ, поскольку в разных академических сообществах и культурах они могут сильно различаться. Требуется четко определить, что для студентов является необходимым сотрудничеством, кооперацией в группе, а что выходит за эти рамки и превращается в банальное списывание и присвоение интеллектуального труда коллег в ходе обучения. Заключение Суммируя материал существующих исследований в области актуальных образовательных тенденций, мы можем выделить аспекты этих тенденций, которые будут отвечать нашей задаче - создать базу для изучения современных образовательных практик в динамике. 1. Антропологическая ценность - понимание того, работает ли практика на развитие человеческого потенциала. 2. Требование вневременности - способность практики не только удовлетворить сиюминутные интересы учащегося как потребителя образовательного продукта, но и транслировать вневременные, основополагающие человеческие ценности. 3. Продуманность защиты практики от ее «нецелевого» использования -позволяет ли практика транслировать знания действительно заинтересованным учащимся, не вынуждая их и преподавательский состав тратить время на сотрудничество теми, кто использует выбранный курс как менее престижный заменитель для получения «элитной» профессии. 4. Ясность этических рамок, определенных практикой для всех участников учебного процесса. Описанию современных образовательных практик с точки зрения обозначенного круга вопросов и изучению философских оснований этих практик будет посвящена наша дальнейшая исследовательская работа.

Скачать электронную версию публикации