Constructing a professional position as a prevention of teachers' social apathy.pdf В данной статье предложены некоторые идеи и размышления, базирующиеся на теоретическом наследии исследователей системы образования, а также на эмпирическом исследовании учителей в Томской и других близлежащих областях, благодаря которому возможно увидеть и объяснить глубинные проблемы современной школы и в первую очередь понять, какие меры необходимы для улучшения психосоциального самочувствия учителей и над чем в действительности следует работать всем заинтересованным участникам образовательного процесса. В первой части работы описан подход, связанный с понятием социальной апатии, а также показаны причины ее распространения в школьной среде. Во второй части продемонстрированы практики по формированию профессиональной позиции, описаны выявленные стратегии, представлены рекомендации самих учителей по улучшению самочувствия в школьном пространстве, а также показана роль рефлексии, которая критически необходима современному учителю, способствует его адаптации и благополучному существованию даже в школах со сложным социальным контекстом. Социальная апатия как характеристика состояния учителей Для описания сущностной характеристики современного общества, позволяющей дать понимание и объяснение доминирующего аспекта социального самочувствия, наиболее приемлемым видится использование понятия социальной апатии. Современная трактовка понятия «апатия» включает в себя целый ряд компонентов, характерных для состояния эмоциональной пассивности, безразличия, упрощения чувств, равнодушия к окружающим событиям и ослабления побуждений и интересов [1]. В социальной философии термин употребляется такими авторами, как К. Ясперс, Г. Маркузе, А. Швейцер, П. Бурдье и другие, которые, анализируя современное общество, говорят о социальной апатии в таких терминах, как «негарантированность», «пассивность», «бездумье», «равнодушие», «безличность» и подобные, что дает основание расширить контекст употребления данного понятия. Употребление понятия «социальная апатия» также позволит рассмотреть проблемы социального самочувствия на другом, более глобальном уровне. Обозначение особенностей состояния индивидов как проблем психосоциального самочувствия предполагает их рассмотрение исследователями с позиции влияния мезоуровня, т.е. уровня социальных институтов. Это объясняет причину акцентирования внимания психологов на особенностях организационной среды, с которыми связывается распространение данных проблем. Использование понятия социальной апатии, таким образом, видится более актуальным, нежели употребление понятия «синдром выгорания», поскольку позволяет представить форму социального самочувствия, при которой сознание, поведение и деятельность индивидов обусловлены влиянием общесоциальных факторов. Изменения, произошедшие в обществе, организационные трудности работы в школе и специфика педагогического общения с другим поколением приводят к распространению в среде учителей такой формы реагирования на дискомфортные условия, как социальная апатия. В данном случае апатия возникает либо непроизвольно, как форма реакции на общесоциальный контекст и сложные обстоятельства, связанные с ощущением дискомфорта, небезопасности и неопределенности постмодернистского общества, либо целенаправленно, как защита от стрессовых факторов профессиональной деятельности. В исследовательской литературе мировоззрение и профессиональное самовосприятие учителей характеризуется такими признаками социальной апатии, как безынициативность; склонность к патерналистским настроениям; безразличие, отсутствие самокритичности и заинтересованности в высоких результатах образовательной деятельности и повышении профессиональной компетентности; тенденция к отчуждению от культуры; низкая мотивация на достижения или ее отсутствие. Причины распространения социальной апатии в системе образования Каковы же фундаментальные причины, провоцирующие в современном обществе распространение данного состояния апатии? Как обозначенные тенденции влияют на учителей и приводят к развитию среди них апатичных настроений? Можно сформулировать три основные предпосылки, формирующие апатичное настроение и мироощущение современных индивидов: проблемы отчуждения, инструментальной рациональности и трансформации ценностей. Отчуждение и смыслоутрата как источники безразличия. Основой для рассуждений о проблеме отчуждения выступает идея Ж. Липовецки об обесценивании высших смыслов и отрицании смысла жизни как о главных причинах социальной апатии [2]. Применение концепции отчуждения позволяет по-другому взглянуть на усилившуюся в последнее время тенденцию к распространению проблем современных индивидов, которые в научной литературе принято трактовать как синдром выгорания и эмоциональное истощение. Согласно отечественным исследователям Е.Н. Осину и Д.А. Леонтьеву феномен отчуждения, который употребляется в основном в контексте экзистенциальной традиции, близок по своему описанию к понятиям экзистенциального вакуума или смыслоутраты, активно обсуждаемым современными психологами [3. С. 71]. Авторы отмечают, что состояние смыслового отчуждения, экзистенциального вакуума, отказа от ценностей в пользу потребления является традиционным для современного общества, а значит, общепринятым, распространенным и нормальным. Однако, несмотря на кажущуюся неопасность данного феномена, в действительности он приводит к появлению целого ряда клинических симптомов: начиная от девиантного поведения, и заканчивая социальной апатией [Там же. С. 69]. Смысловое отчуждение касается не только жизни человека в целом, но может быть проявлено и в отдельных сферах деятельности, таких как работа и труд. Эрнест Беккер, которому посмертно была присуждена Пулитцеров-ская премия за книгу «Отрицание смерти», утверждал, что потребность человека осознавать смысл своей деятельности есть не что иное, как их способ справиться со страхом смерти. Для этого ему необходимо чувствовать себя «героем», обладающим особым значением в более широкой «космической» системе вещей. Каждому обществу присущи свои культурно предписанные «героические» системы: в современной социальной среде религия в этом плане утратила свои позиции, поэтому место смысла жизни, согласно Becker, для многих людей заняла работа [4]. Как отмечают Sakharov и Farber, выгорание в данном случае следует рассматривать как субъективный опыт переживания неудачи в «героической» системе, принятой в данном обществе [5]. Многие исследования показали, что религиозные люди (с устойчивыми представлениями о смысле жизни) реже подвержены выгоранию по сравнению со своими нерелигиозными коллегами [6. Р. 126]. В современной литературе заметна обеспокоенность исследователей по поводу распространения смыслового отчуждения в системе образования, которое проявляется в виде утраты смыслов, размывания системы ценностей основных участников образовательного процесса. Состояние неопределенности и постоянные изменения в системе образования формируют у учителей такую установку на труд, при которой они не чувствуют ценности своей профессии и которую А. Лэнгле обозначает как «дефицит исполненности» [7], при котором на первый план выходит неудовлетворенность педагогами своим трудом и переживание ими рутины повседневных обязанностей. Изучение экзистенциальной наполненности учителей (состояния, обратного экзистенциальному вакууму) показало, что оно имеет значительную обратную связь с эмоциональным истощением и деперсонализацией [8. Р. 68]. Согласно экзистенциально-аналитическому подходу дефицит истинного, экзистенциального смысла и связанного с ним переживания чувства экзистенциальной исполненности (переживание добровольности деятельности и ее ценности, которое может возникнуть, в том числе и на фоне усталости, например, «усталый, но довольный») является главным источником истощения и апатии в современной социальной среде [7. С. 6]. Опросы учителей показывают, что из-за накопившихся материальных и психологических трудностей отношение российских педагогов к высоким жизненным смыслам зачастую характеризуется отстраненной позицией. Среди мнений учителей на этот счет показательны следующие высказывания, полученные в ходе исследования Г.Л. Вайзер: «Мне надоело сеять разумное, доброе, вечное бесплатно. Я - нищий»; «„Высокий смысл жизни" сейчас даже вреден. Чтобы теперь добиваться благополучия, нужны более „заземленные смыслы жизни"» [9. С. 220]. В результате смыслового отчуждения возникает противоречие между тем, что, согласно социальным ожиданиям, должен делать учитель как носитель высоких жизненных смыслов, и тем, что он реально может и хочет сделать в условиях современного общества потребления. При этом осознанный отказ от поисков смысла не только жизни, но и более простых событий и явлений действительности, свидетельствует, согласно А.Ю. Чернову, о низком уровне сформированности мировоззрения человека, его «экзистенциальной» сферы [10. С. 234]. А. Лэнгле утверждает, что жизнь, построенная в соответствии только с кажущимся смыслом (например, сосредоточенностью на собственной карьере, ожиданием социального признания и т.п.), лишает человека сил, уводит его в пустоту и апатию. Применительно к учителям получается, что вместо радости по поводу того, что именно было достигнуто в работе, педагог может в лучшем случае ощущать гордость от самого факта достижения. При этом отдых и расслабление часто не заменяют пустоты, в которую человек ежедневно загоняет себя вновь и вновь. При истинном смысле действие и переживание в работе учителя ощущаются как ценность, при кажущемся педагог чувствует, что его как будто что-то принуждает к действию (вспомним про отчуждение труда по К. Марксу), и он при этом не может переживать ценностные основания конкретной ситуации. Причины дефицита экзистенциального смысла в профессии педагога исследователи предлагают искать не только в состоянии социальной среды, но и в более конкретных недостатках системы образования и подготовки будущих учителей. Отечественные исследователи сходятся во мнении, что профессиональная подготовка будущих педагогов не предполагает работу со смыслами как системообразующими компонентами при обучении учителей [11. С. 213]. Пока же ситуация обстоит таким образом, что в педвузе готовят в основном учителей-предметников, не уделяя внимания формированию должного отношения к своей профессии. Именно поэтому, по мнению исследователей В.Э. Чудновского, Е.В. Мартыновой [12. С. 113] и Е.В. Киселевой [13. С. 228], выпускники педагогических вузов не готовы к работе в школе. Более глубокую причину трудностей в становлении смысла жизни педагогов некоторые авторы видят в отдаленности результатов их профессиональной деятельности, когда из-за временного разрыва между вложенными трудовыми усилиями и плодами этих усилий существенно затрудняется формирование подлинного смысла работы. Специфика учительского труда заключается в том, что, в отличие от многих других профессий, плоды педагогической деятельности зачастую трудноуловимы, более опосредованы и неоднозначны. В связи с данной особенностью В.Э. Чудновский предлагает проводить более тщательную работу с учителями по «проекции» результатов труда в отдаленное будущее [14. С. 84]. A.M. Пинес предлагает использовать экзистенциальный подход при анализе более глубоких причин распространения среди учителей различных негативных состояний, поскольку с его помощью можно объяснить основные выводы исследователей выгорания. Например, наиболее часто авторы обнаруживают связь между стрессом педагогов и присутствием в классе деструктивных учеников, причину наличия которой Пинес предлагает искать в том, что нарушение дисциплины в классе формирует ситуацию, в которой учителя не могут извлекать экзистенциальный смысл из своей работы и ощущают свою незначительность. По этой же причине переполненность классов становится существенным стрессовым фактором, поскольку в таких условиях учитель вынужден слишком много времени тратить на поддержание порядка во время урока вместо образовательного процесса, благодаря которому педагог мог бы поддерживать свое чувство значимости [6. Р. 124]. В масштабном исследовании, проведенном A.M. Пинес среди учителей США и Израиля, было обнаружено подтверждение обратной зависимости между чувством значимости своей профессиональной деятельности и эмоциональным выгоранием педагогов. Кроме того, сравнение результатов, полученных из двух стран, показало, что учителя из США устойчиво демонстрируют более высокие показатели выгорания, чем их израильские коллеги, несмотря на то что условия работы и сама жизнь в современном Израиле гораздо более напряженная, чем в США. Данные результаты A.M. Пинес объясняет тем, что в таких условиях учителя демонстрируют осознанную позицию, более осмысленное отношение к своей работе как к необходимой для развития небольшой страны, в которой (как написал один из респондентов) «вклад каждого намного заметнее и важнее» [Ibid. Р. 136]. Таким образом, проблему смыслового отчуждения можно считать главной фундаментальной причиной распространения среди учителей социальной апатии, которая усиливается на фоне размытости идентичности современных педагогов как представителей той уникальной профессии, которая должна обладать ярким символическим образом с насыщенным ценностно-смысловым содержанием и пониманием глубоких смыслов своей деятельности. Инструментальная рациональность и отношение к труду. Не менее значимым фундаментальным основанием для распространения в современном социуме состояния социальной апатии можно считать феномен инструментальной рациональности - главную социетальную характеристику позд-некапиталистических обществ [15. С. 96]. Эта «болезнь разума», согласно М. Хоркхаймеру, проявляется в том, что современное общество подменяет цели способами их достижения и делает разум простым инструментом для достижения целей, которые могут быть человеку навязаны, могут не осознаваться или даже не приниматься, входя в противоречия с личностью [16. С. 27-30]. Феномен инструментальной рациональности влияет на все сферы жизни человека, но особенно заметен в области труда и занятости. Господствующее инструментальное мышление, выражающееся в природном принципе господства и подавления, приводит к потребительской установке на труд, при которой человек в своей профессии не чувствует ценности того, чем он занят. А. Лэнгле подробно описал результат воздействия инструментальной рациональности на состояние работников: с позиций эмоционально-аналитической теории мотиваций положение современных индивидов характеризуется формальной, а не содержательной мотивацией деятельности, когда содержание деятельности является только средством для удовлетворения, как правило, неосознаваемых эгоцентрических потребностей (мотивов). Такими мотивами могут быть карьерные устремления, влияние, зарплата, признание, социальное принятие, исполнение долга или необходимость освободиться от давления обстоятельств [7. С. 7]. Когда работа утрачивает для человека свою внутреннюю ценность (индивид перестает получать «радость от дела») и получает лишь практическую ценность, воспринимается как средство для достижения каких-то иных целей, возникает «утилитарная» жизненная установка, которая ведет к утрате чувства жизни и, как следствие, - к эмоциональному истощению и утрате мотивации [Там же. С. 9]. В системе образования, как и в любой другой профессиональной среде, данная установка выражается в потребительском, инструментальном и эгоцентрическом отношении к труду, которое вполне адекватно и нормально воспринимается применительно к любой другой деятельности, однако входит в противоречие с провозглашенными в обществе целями образования и сущностью педагогической профессии. По сути, учитель должен в одиночку «бороться» с преобладающей в обществе инструментальной рациональностью, что удается лишь ограниченному числу педагогов, осознающих свое профессиональное призвание. Можно предположить, что учителя становятся частью образовательной машины, которая стремится к «пользе, успеху и рациональным достижениям». При этом они теряют себя, бесконечно сомневаются и не могут понять, ради чего происходят постоянные новации, какую цель преследует Министерство образования, современная школа и даже они сами [16. С. 27-30]. Инструментальная позиция российских учителей наглядно продемонстрирована в исследовании Т.В. Максимовой, в котором автор рассматривает три варианта отношения к педагогической деятельности: профессия либо составляет главный смысл существования учителя, либо выступает значимым или периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни. В том случае, когда профессиональный смысл обладает малой значимостью в структурной иерархии смыслов, затрудняются раскрытие индивидуальности учителя, оптимальное использование его потенциала, а также нейтрализация недостатков, связанных с особенностями личности учителя [17. С. 118]. Исследование Максимовой также показало, что из 130 опрошенных учителей примерно для половины (48%) характерен «приземленный» смысл жизни (выражающийся в ориентировке на элементарные материальные и духовные ценности: наличие определенного авторитета в производственном коллективе, повышение уровня материальной обеспеченности, семейное благополучие); 30% испытуемых обладают «ситуативным» (сводится к планированию жизни на ближайший период и не затрагивает основных личностных установок и стремлений человека) и 22% - «возвышенным» смыслом жизни (максимальная творческая самореализация, стремление посвятить свою жизнь любимому делу, помочь воспитанникам отыскать единственный и неповторимый для каждого жизненный смысл) [17. С. 114-115]. Данные результаты можно интерпретировать следующим образом: лишь одной пятой части педагогов свойственна та установка, которую от них ожидает общество, а именно ориентация на творческое самосовершенствование в профессии и воспитание нового, активного и целеустремленного поколения молодых людей. Таким образом, результатом такого отношения к педагогической профессии становится невозможность наполнить смыслом свою деятельность из-за наличия определенной дисгармонии в структуре смысла жизни, при которой внимание учителей концентрируется на неудовлетворенности своим трудом и происходит рутинизация повседневных обязанностей. В исследовании Е.В. Киселевой было обнаружено, что учителя, которым характерна такая установка, не могут наполнить смыслом свою профессиональную деятельность [13. С. 228]. Трансформация ценностей и изменение природы психосоциальных проблем учителей. Результатом экономических, технологических и культурных изменений стала трансформация личностных ценностей, присущая современному обществу в целом. Апатия, нигилизм, личная выгода в значительной степени заменили собой социальные обязательства: все меньше индивидов теперь беспокоятся о социальных проблемах и таким путем находят смысл в своей работе (помимо исключительно финансового). Согласно Б. Фарбер и К. Юханнисон, если раньше состояние выгорания было обусловлено переутомлением и связывалось с конкретными профессиями (социальные работники, учителя, врачи), то сейчас все изменилось: эмоциональному истощению могут быть подвержены представители практически любой профессии, причем его невозможно вылечить с помощью отдыха или расслабления, потому что не всегда синдрому выгорания предшествует интенсивная работа. Юханнисон отмечает, что данное состояние можно описать как нарастающую пустоту, болезнь и отчуждение [18]. Данный вывод исследователей подтверждает наше предположение о необходимости рассматривать современные проблемы индивидов вне профессионального контекста, с более широкой точки зрения и трактовать в иных, непсихологических терминах. Фарбер и Юханнисон также сходятся во мнении, что в современном обществе возникает новый тип «хрупкой» личности, которую могут «раздавить серьезные нагрузки», которая утратила баланс между требованиями и возможностями [Там же. С. 593]. О распространении выгорания в современной социальной среде некоторые исследователи также говорят: «новый способ быть несчастным» [19. С. 15]. В отечественной системе образования работа учителя все чаще связана с достижением показателей, соответствием высоким требованиям и необходимостью отчитываться перед администрацией школы и вышестоящими органами. Введение многочисленных форм отчетности, оценки результатов и бюрократических обязанностей изменило саму работу педагогов и привело к преобладанию поверхностных межличностных отношений в профессиональном коллективе. Большое распространение в связи с этим получил новый тип выгорания, причиной которого становится не погоня за возвышенными и социально значимыми целями, а ощущение давления от большого числа обязательств, возросшее внешнее давление со стороны общества и государства, неадекватное финансовое вознаграждение и недостаточные возможности для продвижения по службе. В этом заключается основное отличие между учителями 1960-х гг., жаловавшимися на то, что, несмотря на их попытки, многие ученики до сих пор не умеют хорошо читать, и учителями 1990-х, жалующимися на сильное давление со стороны директора, чтобы все ученики написали следующий тест выше проходного балла. Все чаще слышатся жалобы учителей на невозможность продолжать работать за небольшую зарплату или негодование по поводу добавления дополнительных 10 минут рабочего времени в конце рабочего дня. Выгорание вызвано установкой «Я хочу это, и я имею на это право», сместившись, таким образом, далеко в сторону от изначально породившего его идеализма. Некогда связанное с неудачами в достижении идеалистических целей, сегодня оно является отражением неудачи в достижении более эгоистичных интересов [19. С. 593]. Несмотря на достаточную распространенность мнения о влиянии ценностных ориентаций на особенности протекания выгорания, некоторые отечественные авторы полагают, что трансформация системы жизненных ценностей выступает не причиной, а «экзистенциальным следствием» эмоционального выгорания учителей. Например, на таком предположении построено исследование Г.С. Корытовой, в которой автор изучает соотношение терминальных и инструментальных ценностей, а также особенностей их проявления среди разных групп учителей - у эмоционально выгоревших и эмоционально сохранных. Данное исследование показало, что эмоционально выгоревшим педагогам больше присущи рационализм и нонконформистские ценности - такие средства, как «непримиримость к недостаткам», «умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные решения», «твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)». Эмоционально сохранные учителя на первые позиции поставили альтруистические ценности, а также ценности общения и дела (честность, чуткость, самоконтроль). Кроме того, полученные данные говорят о наличии тенденций к смещению ценностных ориентаций у эмоционально выгоревших учителей в сторону прагматичности, дегуманизации, отчужденности, абстрактности и некоторой «размытости», а также отказа от таких жизненных ценностей, как «познание», «активная жизнь», «продуктивная жизнь», «исполнительность», «ответственность», «трудолюбие» и высокой значимости ценностей «здоровье», «свобода», «материально обеспеченная жизнь» [20. С. 147]. По результатам исследования Корытова делает вывод о том, что педагоги, переживающие эмоциональное выгорание, более склонны к обезличенному отношению к профессиональной деятельности, обесцениванию смысла жизни и развитию экзистенциального вакуума [Там же. С. 148]. Между тем А. Лэнгле, B. Farber, В.Э. Чудновский, Е.А. Максимова и другие авторы рассматривают выгорание, апатичное отношение к работе и снижение мотивации как последствия трансформации жизненных ценностей и утраты смысла. Таким образом, профессия педагога требует от индивидов не просто иметь повышенную стрессоустойчивость, но обладать целостной установкой на жизнь, осознанной и осмысленной позицией, пониманием уникальных смыслов педагогической деятельности. В противном случае следование потребительским требованиям своего времени и отчуждение от экзистенциальных установок и высоких смыслов профессии приводят к распространению среди учителей социальной апатии. Дальнейшее гармоничное существование человека невозможно без преодоления отчужденной, инструментальной установки на жизнь, что возможно только через изменение и переориентацию общественного сознания от потребительских идеалов к гуманистическим ценностям. Особенно важным данный переход видится для учителей, ценностно-смысловые ориентации которых в значительной степени могут повлиять на развитие и становление личности современных школьников, а значит, и на дальнейшее развитие общества в целом. Данные выводы демонстрируют важность формирования профессиональной позиции, поскольку все ее аспекты крайне необходимы учителю в XXI в. Этому будет посвящен следующий раздел, в котором мы постараемся дать оценку ситуации в школе, специфике работы и предоставить некоторые рекомендации по формированию устойчивой позиции педагога. Профессиональная позиция учителя Под профессиональной позицией мы понимаем систему отношений, место специалиста и осознаваемую им собственную роль в профессиональной деятельности. Она включает установки личности, систему его ориентаций в профессиональной сфере, внутренние ожидания и оценку своих возможностей как профессионала, понимание своего предназначения. Статус учебного заведения, характеристики личности и система ценностей индивида, его профессиональные интересы и приоритеты - все это основа профессиональной позиции. Прежде чем говорить об эффективной и «проактивной» профессиональной позиции, позволяющей учителям адаптироваться к современным условиям социальной и школьной среды, представляется важным дать оценку специфики работы в школе и современным условиям, ее определяющим. Наши рассуждения основаны на интерпретациях самих учителей, их мнениях и идеях, продемонстрированных педагогами-участниками исследования, проведенного в 2018-2019 гг. [21]. С целью выявления особенностей профессионального самовосприятия учителей были проведены фокус-групповое интервью и 32 глубинных нарративных интервью с учителями школ и лицеев Томской, Новосибирской и Кемеровской областей, Красноярского края. В процессе исследования педагоги рассуждали о разнообразных аспектах своей профессии, но в данной статье мы остановимся только на наиболее значимых применительно к позиции учителя в отношении своей деятельности. Прежде всего учителя обращали внимание на то, что учительство позволяет ощущать полноту жизни и вдохновение через общение с детьми, отмечали творческий компонент профессии, который задает необходимость постоянного развития и личностного роста. Учитель приобретает большое количество компетенций, среди которых: решение конфликтов, стрессо-устойчивость, навыки взаимодействия с людьми разных возрастных категорий и статусов и т.д. При этом профессия позволяет чувствовать свою социальную значимость, ощущать себя нужным, благотворно влиять на детей, развивать их и менять в лучшую сторону и тем самым определять будущее общества и страны: «Мы, учителя, в какой-то степени, мы - реформаторы. Мы делаем так, что люди пересматривают свое отношение к чему-то в жизни. Мы меняем судьбы. Мы можем, допустим, изменить судьбу человека так, что он станет успешным. ...Похвалив и увидев одаренного ребенка и его талант, помочь ему реализовать этот талант, чтобы он сам мог это тоже увидеть» (из нарративного интервью). Также учителя отмечали необходимость заниматься деятельностью ради формальных показателей, которые далеки от реального образовательного процесса, зависимость деятельности учителей от надбавок: «...администрации все равно, как я веду урок, важно, чтобы я съездила на конференцию или отвезла детей на какое-то мероприятие, даже если в этом нет смысла и пользы для детей» (из нарративного интервью). Сюда же можно отнести загруженность «бумажной» работой, бесцельно заполняемой документацией, не имеющей прямого отношения к педагогической деятельности, которая «отвлекает» от самого главного в профессии, «заглушает», «вырывает из профессии», «убивает учительскую работу», «занимает большую часть времени» (из нарративных интервью). При этом эмоционально тяжелый компонент вносит высокий уровень ответственности, являющийся аккомпанементом всей профессиональной деятельности. Учитель отвечает за результаты работ школьников, ЕГЭ, он думает о безопасности и здоровье детей в образовательном процессе. Также существует проблема перегруженности учителей: «Невозможно прожить на одну ставку, а все, что больше, это уже не настоящая творческая работа учителя. ... очень сложно выделять время на семью, личные дела или профессиональное развитие»; «...это труд. 24 часа в сутки, 7 дней в неделю, независимо от выходных дней»; «На уровне звонков, сайтов, сетей, вотсапов... на любом уровне. Иногда ложишься спать и, все равно, ты в процессе, обдумываешь о завтрашнем, о будущем, о планировании, как вести» (из нарративных интервью). Таким образом, творческая и интересная профессиональная жизнь учителя пронизана множеством стресс-аспектов, описанных выше. Она требует от педагога психологической устойчивости, но и одновременно невероятной гибкости, умения распределять свое внимание и быть многозадачным, правильно использовать время и ресурсы, постоянно заниматься расстановкой приоритетов. Однако эти компетенции являются вершиной айсберга, который в целом следует назвать порождением смыслов профессиональной деятельности. Несмотря на трудности профессиональной жизни, эмоциональное выгорание выходит на передний план у тех людей, кто перестал видеть для себя в профессии учителя смысл и ценность, и именно в этих случаях условия работы воспринимаются как тяжелые. Учитель с позитивным отношением к профессии в первую очередь рассказывает о значимости того, что он делает, воспринимая трудности как вызовы для себя, позволяющие более наполненно проживать свою жизнь. Особенности профессии связывают часто со спецификой работы в школе, и здесь уместно указать некоторые проблемы, с которыми учителя сталкиваются на практике и, что более важно, делают на них акцент в своем сознании. Помимо указанной выше проблемы работы ради формальных показателей, учителя говорили об отсутствии или размытости общей цели образования, особенно среди тех, кто принимает управленческие решения. В связи с этим теряют смысл любые изменения и новые стандарты, которые «мешают учить детей». В обществе падает престиж профессии учителя и развивается «культ прав ребенка», соответственно, педагог воспринимается как представитель сферы услуг, теряя свои позиции. Его труд обесценивается, при росте ожиданий со стороны общества и, в первую очередь, родителей. Учителя испытывают состояние апатии, когда ощущают собственное бессилие, например, не могут в полной мере повлиять на детей, нарушающих дисциплину, находятся в состоянии стресса от ожиданий со стороны всех участников образовательного процесса, перегружены уроками, большим количеством ВПР и иными итоговыми работами детей, которые также находятся в состоянии страха, который, по их мнению, мешает творческому процессу образования. В целом от определения учителем ситуации в школе, его отношения к ней зависит выбор стратегии адаптации к тем или иным условиям, общественным оценкам и стереотипам, динамике социокультурной среды. Условно стратегии и практики можно разделить на положительные и негативные, хотя в результате исследования были выделены универсальные способы адаптации. К ним стоит отнести ориентацию на развитие, нацеленность на коллектив, концентрацию на положительных сторонах профессии, «рефлексивную стратегию» как непрерывный и вынужденный самоанализ (ее выделили сами учителя), гуманистическую стратегию (принимаю трудности ради хорошего дела), адаптацию через наставника, клиентоориентированный подход (означает в дискурсе учителей, что в школе нужно делать только то, на что есть реальный запрос, без идеализации целей образования и перфекцио-низма). По результатам исследования были выделены следующие стратегии адаптации учителей к особенностям и условиям работы в школе, которые имеют двойственную природу, т.е. позитивно или негативно влияют на удовлетворенность учителем своей профессией, на формирование конструктивной позиции в отношении педагогической деятельности: 1. Позитивное или негативное абстрагирование - либо я не обращаю на проблемы внимания, я равнодушен к ним, не принимаю близко к сердцу, либо стараюсь не реагировать, не замечать проблемы, при этом отношусь к ним негативно, хочу из сознания убрать эту часть реальности. 2. Позитивная / негативная принимающая стратегия, которая, с одной стороны, являет собой конформистскую практику, когда учитель принимает ситуацию в школе, понимая, что в современном мире все находятся в подобных тяжелых условиях. В негативном контексте это относительное принятие, когда происходит ритуализация и рутинизация образовательных практик. 3. Учителя имеют либо интенцию, направленную в будущее, либо мыслят ретроспективно. В первом случае это позволяет им понимать неизбежность и важность изменений в системе образования и обществе, а во втором заражает пессимизмом в отношении любых новаций и актуализирует постоянное романтизированное сравнение с прошлым. 4. Рациональная конструктивная стратегия, предполагающая понимание и принятие проблем, с нацеленностью на прикладывание личных усилий к конструктивному решению текущих вопросов здесь и сейчас, или нигилистическая установка, предполагающая нежелание адаптации к новым условиям, некоторое дистанцирование: «Я не вписываюсь в стандарты модерновой педагогической деятельности и модель поведения модернового учителя. Я не хочу туда вписываться» (из фокус-группового интервью). 5. Учителя демонстрируют инструментальную стратегию, воспринимают процесс обучения как, например, способ развития собственных навыков, временное место, после которого можно заниматься репетиторством или пойти в административную часть (нельзя ее считать полностью позитивной, поскольку происходит подмена целей образования, но это лучшая стратегия в сравнении с противоположной установкой). К негативной стоит отнести стратегию «выживания» («мне уже некуда идти», школа как западня, установка на поведение, в котором доминируют обязанности, со слабым осознанием собственных прав). Учитель с подобной установкой не готов принимать проблемы и решать их. Таким образом, профессиональная позиция, по сути, представляет собой сознательное принятие учителем условий работы, рефлексии относительно своего места в профессии и в рабочей среде, осознание своих ценностей и установок, целей и смыслов деятельности, выбор стратегии. В следующем разделе мы постараемся показать способы нивелирования апатичных состояний и формирования «успешной» позиции для работы в школе. Способы восстановления гармоничной и продуктивной профессиональной позиции Применительно к педагогическому сообществу периодически возникающее состояние социальной апатии может нивелироваться различными способами. Осознавая важность решения имеющихся проблем в отечественной системе образования, мы не предлагаем учителям «перетерпеть» и приспособиться к современным условиям, какими бы сложными они ни были. Тем не менее часто учителя сами говорят, что даже одномоментное улучшение условий труда не решит всех проблем педагогов, так же как этого не происходит в странах, в которых учитель обладает более высоким статусом, чем в России. Иными словами, работать нужно и над контекстом образовательного процесса, и над позицией учителей, играющих такую важную и особенную роль в обществе, имеющих специфическую профессиональную деятельность. В интервью респонденты поделились своими методами восстановления рабочего настроя и активной профессиональной позиции. Исследование показало важность рефлексии как эффективного механизма психологической работы учителя, который позволяет ему осознавать свое место в профе

Скачать электронную версию публикации