Semiotic Measurement of Social Demand for Creative Education.pdf В статье Д.Н. Боровинской упомянуто стадиальное изменение социального заказа на креативность, но оставлены без объяснений причина и сущность этой «стадиальности». Однако выяснение обстоятельств «стадиальности» дает способ измерения социального запроса на конкретные виды образования, и вот почему. Назначение образования состоит в адаптации человека к действительности. Причем не к действительности настоящего, а к действительности будущего. Того будущего, которое наступит, когда человек, получающий образование, станет выпускником. Указанное назначение было изменено непрерывным образованием только в одном аспекте: человек стал чаще выбирать, чему и где ему учиться. Из последовательности этих выборов состоит индивидуальная образовательная траектория маршрут, направленная к достижению личных целей. Одновременно с индивидуальными траекториями формируются и другие траектории, являющиеся иными последовательностями отбора, направленного к достижению спектра социальных целей. Ясно, что именно эти цели диктуют социальный запрос на конкретные виды образования и на конкретные характеристики образования. Ясно и то, что траектории состоят из участков: от одной ситуации выбора до следующей развилки. Это означает некое стадиальное устройство траекторий. Траекторий, устремленных к целевой ситуации, притягиваемых состоянием в будущем. Будущем близким. Будущем, отстраненным от настоящего на интервал времени, требуемого для получения образования, т.е., в сущности, видимого1 из позиции настоящего [1]. Но при этом не единого для всех будущего, а состоящего из потенциальных реализаций множественных и конкурирующих реальностей, т.е. будущего, в котором будет место для самореализации выпускников различных видов образования. Сказанное означает, что измерение социального запроса на виды образования есть измерение объема потребностей близкого будущего в разных видах подготовки. Близость будущего - от настоящего всего лишь в шаге, необходимого для получения образования, - делает задачу измерения решаемой [1]. Даже притом что зада- 1 То есть визуально различимого будущего, что объясняет дальнейшее обращение к публикациям в журнале, посвященного семиотике визуального. Н.А. Люрья 284 ча осложнена взаимообусловленностью двух встречных тенденций: университетская наука конструирует конкуренцию разных будущих, и университетское образование подчинено требованиям вариативного будущего. Сложные взаимозависимости множества факторов и открытость университетов социальным воздействиям дают основания полагать образование самоорганизующейся системой, следовательно, системой, имеющей в своей динамике определенные фазы, аналогичные стадиям. Уже достаточно давно стартовал подход, основанный на доказательстве корреспонденций фаз самоорганизаций и этапов информационного процесса [2], что, во-первых, позволило распределить характеристики информации (ценность, количество, эффективность) по стадиям трансформаций [3], а значит, позволило решать проблемы измерения социокультурных трансформаций; и, во-вторых, сделало возможным распределить создание семиотических форм как признаков завершения конкретных этапов информационного процесса [3], что привело к разработке процедур «семиотической диагностики» [4, 5], применяемых, в частности, для измерения темпов динамики систем образования и оценке реализуемых в них новаций [6]. Необходимо отметить, что и без обращения к теории самоорганизации успешно ведутся исследования новаций в образовании на основе информационного [7, 8] и семиотического [9, 10] подходов. Но именно акцент на проблеме измерения делает интересной трактовку систем образования как систем семиотических [11]. Начало этой трактовки было положено при установлении границ в образовательном пространстве [12]. Эти границы подобны «водоразделам» [12. С. 170], дробящим образовательное пространство. Границы обозначают пределы применимости парадигм воспитания, которые, в свою очередь, налагают ограничения на применения методов обучения. Стоит напомнить простую вещь, которую часто не учитывают в рассуждениях об образовании, что само образование есть сочетание двух разных процессов: воспитания и обучения. Таким образом, виды образовательных сред, составляющие неоднородность образовательного пространства, обладают вполне определенными очертаниями своих ареалов, налагающих жесткие ограничения на миграцию между ними операторов разных процессов воспитания и обучения. Например, известно, что смешение процессов воспитания творческой среды с процессами обучения догматической среды резко увеличивает риски немотивированной агрессии учащихся. Организация творческой образовательной среды имеет множество «ловушек», среди которых самые опасные созданы путаницей с «носителем» креативности. Наиболее часто креативность учащегося подменяют креативностью преподавателя, реже - креативностью создателя методики обучения. Путаница есть и с репрезентацией креативности. Наиболее часто ее фиксируют по оригинальности решения поставленной преподавателем задачи, хотя на самом деле креативность выражает самостоятельность учащегося в постановке задачи [4, 12]. Способностью ставить задачи можно сформировать то, что входит в функции творческой образовательной среды. Предваряет это формирование приобретение опыта решения кем-то поставленных задач, что входит в функции догматической образовательной среды. Иными словами, существует единственный способ преодоления границы - индивидуальный образовательный маршрут, обеспечиваемый тем, что «на протяжении жизни человек может Семиотическое измерение социального запроса на креативное образование 285 менять свои цели» [12. С. 172]. Индивидуальный маршрут пролегает через пересечение границ образовательных сред. Самым известным примером подобного маршрута является прохождение уровней образования, что составляет стадиальность на индивидуальном уровне. Второй источник путаницы связан с интерпретацией понятия «событие» [13]. Это понятие имеет непосредственное отношение к креативному образованию и измерению запроса на него хотя бы потому, что сама креативность является событийной. В интерпретации теории самоорганизации с позиций теории информации, предложенной И.В. Мелик-Г айказян, три вида событий обеспечивают стадиальность процессов: событие-выбор (стадия генерация информации), событие-отбор (стадия построения оператора в качестве способа реализации результата выбора), событие-цель (стадия реализации результата выбора как достижение аттрактивного состояния) [1, 14]. Событие-выбор измеряемо по характеристике ценность информации как вероятность достижения цели. Примером служат соотношения символов социального блага и символов образовательных парадигм. Событие-отбор и событие-цель характеризует эффективность информации, представляющая собой зависимость ценности от количества информации, т.е. «лаконичный» [4. С. 178] способ получить желаемое. Примером события-отбора являются новации в образовании, а события-цели - новации социального запроса на выпускников. Понятно, что оценка результата образования, производимая студентом, университетом и социумом, будет отличаться, поскольку будут отличаться их цели, а следовательно, все «игроки» будут устремлены к своим символам успеха. «Семиотическая диагностика» новаций в образовании, нацеленном на подготовку к деятельности в областях, где креативность есть основной ресурс [3], приводит к выводу о том, что запрос на «вундеркиндов» минимален, более того, все отчетливее формируется запрос на тех, кто способен пережить неудачу и сохранить стремление пробовать снова. Переживание неудач сопутствует креативности, поэтому полученное образование, как в очень далекие времена, становится способом самостоятельно оценить допущенную ошибку. Запрос на такой опыт неудач велик. Значительно меньше университетов, умеющих научить отличать «пораженье от победы» и воспитать персональную ответственность за их вариативные последствия. Итак, креативное образование, выдвигая специфические требования к своей организации, может служить структурным уровнем в системе образования и играть роль инструмента ее самонастройки на подвижные социальные запросы.

Скачать электронную версию публикации