I had to rebuild myself... ': Rural teachers, doctors and forest engineers as knowledge (re)producers.pdf Введение История исследовательского вопроса и собственно поля, берет свое начало из одной фразы моего собеседника, школьного учителя на пенсии с 46-летним стажем: «Они - учителя!». Немаловажен контекст данного высказывания: рассказчик говорил о профессиональной гибкости и профессиональной автономии школьных учителей, которая, по его мнению, зависит от университетской культуры или культуры выпустившего специалиста училища. Учителя «по профессии», но не учителя в истинном смысле слова. Как возможна такая оппозиция? Может ли профессиональный учитель быть «неэффективным» или «ненастоящим» учителем? И кто создает и определяет границы подобных интерпретаций? Я вернулась к корпусу интервью с учителями сельских школ Томской области, которые представляли различные специальности и поколения и оказались в школе, пройдя различные биографические траектории. Всмотревшись в их оценки и высказывания, я увидела, как сквозь биографии и короткие истории, смешное и трагическое проступают устойчивые классификации, которые указывают на особенности циркуляции знания и социальных позиций, характерные для отдаленных сельских территорий, являющихся выжившими островами советской «лесозаготовительной империи» на территории Западной Сибири. Стивен Болл, прочитывая фукианскую концепцию сквозь призму школьной дисциплины и распределения власти в школьном пространстве, говорит о логическом ходе М. Фуко, который предполагает «смещение акцента с форм знания на матрицу форм поведения и далее - к формированию модусов (модальностей) бытия субъекта» (Ball 2019: 142). Сельская школа, интеллектуальная среда постсоветской деревни, кажется слишком широким исследовательским полем - до боли очевидным и, одновременно, неизведанным. В данной статье речь пойдет не столько о школе как институте и явлении, сколько о школе и ценности образования как отправной точке, эталоне формирования не только классификаций и иерархий, но и идентичностей местных жителей. Доступ к разному типу знания, сквозь систему образования или вопреки ей, а также способность передавать, воспроизводить и производить новые элементы, новые пассажи и идеи преломляется через личные биографии. В данном контексте «система» образования может быть воспринята не только как нормативная и инфраструктурная система, поддерживаемая Министерством образования, но и шире - как проявление «эпистемологической власти» (Foucault 2000: 83), которая, собирая не только знания индивидов, но и знание о них самих, превращает пространство, внешнее по отношение к системе, в ее внутренние «владения», делая критику системы практически невозможной. Моя история расскажет об одиночестве учителя, обретшего или обретающего дистанцию со школой, в которой он преподавал, в которую вкладывал силы, через которую находил друзей и наживал врагов. Сонм интервью, который сложился в калейдоскоп спорящих друг с другом историй и позиций, был получен именно через общение с теми учителями в Западной Сибири, которые уже вышли на пенсию, но еще 5-7 лет назад активно преподавали. У них есть опыт построения отношений со школой как институтом, как коллективом, как «планом» в разные периоды - и в период оттепели, и в перестройку, и в период активных реформ 2000-х гг. Однако в этой статье я не буду следовать хронологической логике и четкой периодизации. Сейчас, спустя несколько лет именно благодаря этому институциональному разрыву со школьной средой монолог учителя звучит критически и рефлексивно, осмысляя свой опыт и свои стратегии и изнутри и снаружи. Интересна сама история исследовательского вопроса, который трансформировался в ходе полевой экспедиции 2019 г. в поселки Верх-некетского и Колпашевского районов Томской области. В поисках столкновения миров производства, науки, образования, управленческой деятельности в локальных сообществах мы оказывались то в гостях у химика, которая работала как исследователь и лишь затем занялась преподаванием в школе, то у лесного инженера, который только из-за закрытия предприятия был вынужден перейти в сферу образования, то с выпускником университета, который не ожидал, что село станет на всю жизнь его пристанищем. Неизбежно разговор о том, как миры деревенских жителей - рыбаков, охотников, доярок, почтальонов, водителей - пересекаются с «большой» наукой, которая ежегодно что-то измеряет и исследует в отдаленных поселках, смещался в сторону учителей: среди них были и местные эксперты, и проводники для «городских» ученых, и талантливые организаторы таежных экспедиций, и летописцы природных изменений. Однако позднее выяснялось, что воображение рассказчика объединяло под словом «учитель» многие скрытые фигуры, которые в социальном поле поселка составляли круг интеллигенции. Обсуждение, таким образом, смещалось от темы столкновения миров к теме производства знания и его трансляции через эту трещину, этот разрыв, который нашим собеседникам виделся, скорее, как связка и проблематизировался несколько иначе. Каждый из собеседников подводил в своем рассказе к идее о связи тех форм, в которых знание бытует в пространстве села и представлений о «настоящих» и «ненастоящих» интеллигентах, природе интеллигентности как таковой. Таким образом, в данном тексте я делаю попытку поместить в многослойный контекст ответ на вопрос о том, кто является ложным, или «техническим», интеллигентом, с технически-высшим образованием. С одной стороны, это контекст социальной истории «странных поселков» (в которых, согласно высказыванию одного из учителей, нет коренных жителей и которые были созданы как бы искусственно). С другой стороны, это контекст человеческих судеб и многогранных ролей и ниш, где человек преображался, а его понимание «миссии» изменялось. Наконец, это контекст экономического упадка и переформатирования лесной промышленности, затронувших работников предприятий, высококвалифицированных специалистов, детей, подраставших в то время в поселке, контекст, который показывает историю появления непрофессиональных педагогов-практиков в коллективе школьных учителей. Истории, рассказанные учителями, переопределяют знакомые понятия и функции вокруг процесса производства и трансляции знания. Опираясь на их нарративы, мы предлагаем критически взглянуть на определение границ и понимание таких явлений, как учитель и «настоящий учитель», интеллигент, высшее образование, солидарность. Применяя новые интерпретации к старым привычным понятиям, я предлагаю проследить как смещение определений смещает также и функции субъектов и социальных институтов. Куда же они смещаются и что происходит с пустотами, которые образовались, когда понятия выскользнули из привычных ниш? Отвечая на этот вопрос, я возвращаюсь к социально-экономическому контексту малых сибирских поселков, в которых одна нехватка перекрывается другой и в некоторых случаях становится избытком и производящей силой. Загадка и, одновременно, находка, раскрывшаяся в биографических нарративах сельских учителей и специалистов, - в парадоксе их пути: имея перспективные специальности - в области фундаментальной науки и исследований или же в области прикладных исследований и экспертизы, - они не нашли себя ни там ни здесь и трансформировали свои знания в формат школьного преподавания, где нашли воплощение своей миссии более, чем на изначально запланированном профессиональном поприще. Как это стало возможно и почему важно именно то, что действие разворачивается в лесных поселках после закрытия предприятий? В первой части статьи я раскрою связь между представлениями о профессионализме, интеллигентности, образованности и спецификой трудового распределения выпускников в СССР как особом ин-фраструктурно-экономическом проекте, оказавшим влияние на понятия миссии, долга, добровольного и вынужденного служения и службы, труда и работы. «Бывало, и сбегали с распределения»: судьбы учителей и государственное распределение специалистов Распределение выпускников вузов, институтов и училищ в города и сельскую местность ставило акцент на педагогах, которые, по сути, оказывались «внешними» по отношению к локальному сообществу, но были обязаны первые 3-5 лет отработать в определенной школе. Однако эта «внеположенность» является условной. Многим педагогам удавалось выбрать из предложенных населенных пунктов если не родной поселок, то населенный пункт, находящийся недалеко от мест, где они провели детство и каждый местный житель был им знаком: «...когда закончила училище, у нас было распределение по району, вообще у нас даже по области было распределение. И в Саровке места не было в школе. И я распределилась в деревню Старо-Абрамкино. Ну, у нас сельское в основном распределение было. Там еще Копыловка была. Но почему-то мне... Саровка рядом, через речку, немного пройти, и уже Старо-Абрамкино. Поближе к дому. Вот так вот я, да, распределилась» (ж., учитель немецкого языка, 77). Таким образом, труд на благо сельской школы воспринимался как вклад в просвещение детей микрорегиона или района в целом, в который, собственно, и входила деревня, являющаяся малой родиной. Однако всегда ли можно в контексте западносибирских кетских и приобских поселков назвать место рождения малой родиной в социокультурном и историческом смысле слова? Здесь необходимо сделать несколько уточнений. Данное исследование вновь поднимает вопрос о понятиях «коренной» житель, «местный», «укорененный». Для моей собеседницы, которая родилась сразу после 1942 г., Верхнекетский район и Саровка сама по себе формально были малой родиной, если не учитывать, что в 1942 году ее родители были переселены в Западную Сибирь насильно: «Но я в общем то была учитель начальных классов. А распределилась, поехала работать, -учителем немецкого языка. Потому что я сама по национальности немка, и с матери, и с отца, у нас поволжские немцы. Они, 1942 год, переселения из Саратовской области, с Поволжья» (ж., учитель немецкого языка, 77). Стоит обратить внимание также на то, что ее социокультурная и языковая идентичность, а также рождение в новом поколении в послевоенные годы повлияли особым образом не только на место распределения, но и на ту специальность и тот вид профессиональной деятельности, которые она выбрала для работы. Таким образом, система профессионального распределения выпускников приводила в действие иные системы - землячества, родства, затрагивая болезненные вопросы о степени укорененности и память о насильственном переселении. В другом случае работа в сельской школе могла стать следствием добровольного выбора, сложившегося под влиянием нескольких факторов. Один из собеседников отметил, что внезапно был вынужден остаться в родном поселке после окончания университета, хотя ему было зарезервировано место в региональном центре. С одной стороны, он смог поддержать пожилых родителей, с другой стороны, видел преимущество в плотных социальных связях, сохранившихся у него с юности. Таким образом, он перевернул логику распределения, согласно которой распределение в региональный центр или крупный город воспринималось как вертикальная социальная мобильность. В третьем случае выпускница вуза была распределена в сельскую местность как специалист в области лесных культур, не имея ничего общего с организацией школьного образования. Осталась в лесном поселке она после того, как вышла замуж за местного жителя и создала семью, что позднее привело ее к работе в школе. Тем не менее сокурсники, с которыми она приехала осваивать таежные богатства и развивать лесную промышленность региона, покинули место распределения, как только смогли, а некоторые даже пытались уехать раньше положенного срока: «...и чуть не судили, кто убегал, кто - как! Ай...» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет). Учитель, который остался после пяти лет работы по распределению в своей школе, лесничестве, на предприятии, меняет позицию - от внешнего специалиста, приехавшего в отдаленный поселок с миссией образования и просвещения, к позиции «изнутри», и оказывется связан с социальным, символическим, профессиональным «родством» с местным сообществом. Границы сглаживаются. Тем не менее, образовательная стратегия и траектория, следуя которой человек оказался в поселке, продолжают влиять на восприятие его личности и профессионализма: классификации, о которых я писала выше, с одной стороны, достаточно гибридны, с другой - максимально негибки. Государственные и локальные системы классификаций: две антиномии Вернемся к фразе, послужившей отправной точкой для написания данного текста: «Они - учителя!». В данном случае суждения собеседника находились на смысловой оси координат между «профессионал» и «не профессионал», а применительно к миру школьного образования -от «настоящий (учитель)» к «учитель по профессии, но не по призванию». Логика классификации, создаваемой и поддерживаемой государственной политикой в области образования, заключалась в том, что для подготовки учителей необходим специализированный «инструмент» -педагогический институт либо педагогическое училище. Подготовка специалистов была плотно связана с системой распределения на места. Однако для самих педагогов - выпускников педагогических училищ, а также для их коллег, окончивших вуз, эта связь между специальностью и успешностью профессиональной реализации не являлась такой же прозрачной. С одной стороны, школьные учителя постоянно проходили повышения квалификации, если имели такую возможность в послевоенные годы. С другой стороны, им было необходимо проходить аттестацию. Два эти механизма постоянно ставили их компетенцию под вопрос, позволяя учителям и дальше развиваться, а также ставили под сомнение их эффективность и профессиональную идентичность. Эти процессы в целом создавали неравенство в одном и том же небольшом школьном сельском коллективе учителей, где заработная плата педагогов из университета была выше, нежели зарплата выпускника училища. Вторым следствием, помимо социального неравенства в коллективе и сельском сообществе в целом, являлась стратегия самообразования, которая не давала формальных преимуществ ни в советской, ни в российской системе, однако могла усилить доверие коллег и символический капитал, авторитет педагога: Одна из наших собеседниц признается, что она «к каждому уроку "учила урок"!» (ж., учитель немецкого языка, 78). Преподавательница химии вспоминает, что для составления учебных планов она ездила в отдаленную деревню, где проживал на пенсии опытный педагог, чтобы проконсультироваться и отчасти перенять его опыт. С одной стороны, таких знаний и опыта всегда недостаточно для приобретения веса в социальном контексте: «...но в ВУЗе если бы я очно училась, я бы, может быть, лучше бы освоила. Но я больше как-то самоучка получилась» (ж., учитель немецкого языка, 78). Интересно, как оценивает еще в конце XIX в. свою подготовку в институте Мария Арсеньевна Быкова, основатель гениальной школы: «Я вышла, из института не пустой куклой, но скоро пришла к несомненному убеждению, что, несмотря на свой великолепный диплом, я, в сущности, ничего не знаю. И главное, не могу дать себе отчет ни в одном из явлений окружающего мира» (цит. по: Дурылин 1907/1908a: 63). С другой стороны, незавершенность, недостаточность базового образования, полученного в институте или училище, восполнялась сильной локальной традицией передачи опыта между разными поколениями учителей. Более того, учитель, в молодости ездивший за 50 верст для консультации с пожилым педагогом, спустя 30 лет начинал делиться своими наработками и опытом с младшими коллегами. Методическая папка по немецкому языку учителя Тогурской школы долгие годы после ее ухода на пенсию находилась в РОНО для демонстрации в качестве уникального образца. Таким образом, не изучив досконально государственные и региональные стандарты, учителя с педагогическим профилем образования создавали свою локальную традицию. Педагоги и универсанты Позиция «самоучки» выпускником университета интерпретируется в совершенно иной тональности, нежели позиция выпускницы училища, которая испытывала нехватку очного высшего образования: «...пришлось, короче говоря, самому себя строить, заново. Да, ну, потому что... (сейчас похвалюсь). Ну, поскольку я не совсем глупый, я быстро сообразил... мне дали мой первый класс как классному руководителю, у меня было 42 человека в четвертом классе. 42! Сразу такая нагрузка и в обучении. У меня 36 часов, у меня было две зарплаты, я получал огромную зарплату, приезжал на вечер встречи, мне говорили: «Ооо! Ну ты даешь, где ты вообще живешь что столько получаешь?». А вот какой ценой?! Но я был молодой, я все это выносил» (м., учитель истории, 73). В данном пассаже личностные качества - сообразительность, ловкость, выносливость - и молодость переплетаются с дискуссией о различиях университетского и училищного образования: «У нас с университета была только математичка, Царство ей Небесное... и я. Вот два. Она Калиниградский кончала, а я родной свой Томский. [А остальные?] А остальные все из пединститута. Ну, не в укор им будет сказано, пединститут, конечно, я там, когда учился, были там какие-то замечания. Но я не дум... я правда. Пединститут... он... он дает меньше по предмету. Просто по предмету. Вот если университет готовит историка, то из меня историк получился настоящий, и все прочее. Потому что я потом всю жизнь сам. Как-то понял, что что-то меняется. Как только понял, что надо менять, я там все себе... А они... они, понимаете - нет. Они - учителя» (м., учитель истории, 73). Собеседник выделяет здесь не только гибкость и адаптивность учителя к меняющимся условиям, но и два направления, компонента, необходимых для успешного и эффективного преподавания в школе: знание методики преподавания (тот педагогический акцент, которого не было в университетской системе) и глубокое знание предмета. В таких условиях преимущество получает выпускник университета, знающий по преподаваемому предмету на порядок больше объема школьной программы и задающий «горизонты» дальнейшего исследования и познания, тогда как знания педагога по предмету имеют свои ощутимые пределы и ограничения, поскольку ставка была сделана на методику преподавания. Эти противоречия метода и предмета изучения пытается снять в своей работе Джон Дьюи, показывая, что «поскольку мышление - это направленное движение субъекта к решению целостного вопроса (предмета исследования), а ум - это осознанная и преднамеренная фаза процесса, то понятие любого такого раскола радикально неверно» (Dewey 2001: 171). Однако сельский контекст разрушает традиционные стандарты и ставит под вопрос успешность самих методов преподавания. В этом случае лишь импровизация, эксперименты и выход «за пределы» предмета обеспечивают успех педагогической практике. Таким образом, перед нами система алогизмов, которые плотно связаны друг с другом: педагогический профиль в масштабе малого села приобретает иную функцию, иное значение, нежели в крупном городе. Значимость имеет не предметная специализация, и даже не навык учить детей. Между тем те, кого не учили, как «правильно» учить детей, преподают некоторые предметы и имеют огромный успех в сельских школах. Источника, «поставщика» таких преподавателей-специалистов два. Первый - университетские программы по «исследовательским специальностям» для тех, кто имеет амбиции после работы по распределению строить карьеру в науке и служить научным идеям. Второй - выпускники училищ, ссузов, а также вузов, которые приехали в тайгу работать по прикладным специальностям и уже получили опыт на производстве или в области различных типов экспертизы. Возникает вопрос: как произошло такое смещение между различными нишами и профессиями, и каким образом выпускники педагогических институтов все же остаются востребованными в малых сельских сообществах? Несмотря на явную критическую позицию по отношению к коллегам, прошедшим иную образовательную траекторию, учитель истории отметил важную функцию, которую осуществляют его коллеги в масштабах не столько школы, сколько всего поселка: «Зато они молодцы. Я помню ...Потому что они взаимодействия с поселком - учителя-то - оживляли очень. Потому что у них сразу идет взаимодействие с клубом. Там готовят - какие силы туда приглашают, когда общешкольные праздники, торжества? Конечно - школу! Конечно -учителей! Хор - из учителей. Какие-то там сцены, какие-то чтения стихов или еще чего-то, все прочее - конечно, учителей! И вот, в общем-то, школа несет на себе вот эту нагрузку, вот это культурно-массовое сознание поселка. Потому что - чего греха таить - здесь собиралось население вербованное. Те, кто где-то не может найти какого-то места для... ну... они все стекаются сюда. А это разве "народ"? . Всю эту разномастную... шерстистую массу каким-то образом приводить к общему мнению, общему настроению, чтобы поселок, так сказать, приобретал какие-то, какой-то характер связей. Чтобы, ну, не то чтобы - разногласия были, но все равно, чтобы он как-то вживался в общую такую... даже патриотизмом это не назовешь, а как это на местном... солидарность какая-то была. Что мы степановцы, что мы едины и так далее» (м., учитель истории, 73). Здесь вновь в другой перспективе появляется тема укорененности и социокультурной структуры населения поселков на Средней Оби. Стоит обратить внимание на значение привычных, клишированных слов в данном фрагменте интервью: «культурно-массовое сознание» звучит в контексте истории поселка ссыльных, спецпереселенцев, местных селькупов и таежных хантов, эвенков несколько иначе, нежели «культурно-массовое сознание» в городской культуре регионального сибирского центра 1970-1980-х гг. Выше я обращала внимание на специфический тип «однопоколенной укорененности» потомков спецпереселенцев и сосланных немцев Поволжья. Социальное неравенство, порождаемое разными типами и волнами миграций, приводило к тому, что жители, приехавшие на заработки за северными зарплатами во вновь открывающиеся леспромхозы, оказывались, с точки зрения социальных иерархий, «принимающим» сообществом для коренного населения (например, селькупов), бывших заключенных, и переживших репрессии и переселение соседей. Принимающее сообщество здесь следует понимать именно как сообщество-медиатор, транслирующее советские нормы образования, труда, досуга, культуры, эстетики и т.д. Однако эта линия рассуждений легко разрывается такими исключениями, как дочь ссыльных немцев, создавшая образцовую методику обучения немецкому языку именно потому, что она больше опиралась на свой языковой опыт и навык, нежели на то формальное образование, которое ей предоставило государство. Таким образом, возвращаясь к вопросу о социально роли «профессиональных» учителей в поселках, можно заметить странную тенденцию: те специалисты, которых государство обучало непосредственно для работы в общеобразовательных школах, достигали максимальной эффективности как медиаторы между разными слоями населения, складывавшегося в результате мозаичных и сложных процессов миграции в данный микрорегион. При этом те специалисты и выпускники специализированных институтов и университетов, которых обучали не для работы школьными педагогами, отлично вписывались в систему школьного образования. Иными словами, мы подходим к антиномии: 1. Школьные учителя не полностью выполняют свою функцию (как учителя, которые не прививают ученикам навыки и стремление исследовать, задавать вопросы по материалу). 2. Школьные учителя выполняют свою функцию как учителя в сельской местности (по отношению к местному сообществу и социальным связям в нем). Социальная значимость сельского учителя, зачастую ученика пединститута, проявлялась в его внешкольной деятельности, иногда ярче, чем в исходной - профессионализированной. Интересно, как иронично преломляется здесь идея начала XX в. о связи школы и университета, о которой писал еще Т. Фадеев: «Чтобы быть действительно научной, экспериментальная школа должна быть организована в связи с университетом», но при этом не просто быть связанной с процессом исследований и открытий, но «существовать при специальном педагогическом факультете, в состав которого должны войти все необходимые для педагогики элементы» (1907: 145, 147). Это смешение педагогического и исследовательского легло в основу разделения, которое впоследствии породило классовое, интеллектуальное, информационное неравенство. Те, кого готовили для того, чтобы они преподавали в школе, находили язык с ребенком любого возраста, умели преподносить знания и прививать навыки в доступной и понятной форме, оказывались вовлечены в равной степени во все социально значимые события поселка, проникая в жизнь старших поколений, осуществляя связь между обучением и познанием и социальными связями, памятью, межпоколенческими взаимоотношениями. Если в данном разделении ключевым критерием является наличие университетской культуры и высшего образования, то существует и другая ось, формирующая дополнительное измерение и создающая новый типы оппозиций и классификаций. Эта ось - «настоящее высшее образование» и «ненастоящее ("техническое") высшее образование». (Не)настоящие и «технические» интеллигенты Казалось бы, высшее образование, особенно в условиях отдаленного поселка с небольшим на 1970-е гг. процентом людей с образованием выше 8 классов или полной средней школы, является безусловным благом, огромным вкладом в символический капитал и знаком профессионализма (например, в области школьного образования). Однако в некоторых случаях наличие высшего образования является точкой разлома и способом выявления классовых различий: «У него [у ВУЗа] было направление... вот это вот... обучать высшее руководство лесной отрасли. ...Директора, инженеры вот эти вот оттуда, главные механики, так называемые. Вот я называю должности, которые здесь были, и на которых здесь работали эти люди, с так называемым высшим образованием. Но когда все это рухнуло, им здесь... они, уже, правда, к тому времени, как бы это сказать, определились. Они чувствовали, что заканчивается... все остальное, и начинается... и они потихонечку все куда-то... удалились. Вся вот эта, так называемая, техническая интеллигенция, ну, если назвать их можно интеллигентами, - ну, технически, они, конечно, были с высшим образованием, - они просто ушли, исчезли» (м., учитель истории, археолог, краевед, 73). Дважды в монологе повторяется понятие «технический», но не как оппозиция гуманитарному, а как формальная квалификация или свойство субъекта, которое не подтверждается в социальном поле, где разворачивается его деятельность. В данном ряду понятий рассказчик сводит «интеллигенцию» и людей с «высшим образованием», указывая, что это пересекающиеся множества, которые, тем не менее, не синонимичны. Университет может выпускать будущих исследователей, специалистов-практиков и управленцев в различных областях, которые более знакомы с наукой управлять, нежели с предметом их специальности. И если исследователь, практик-эксперт и педагог могут обучать и найти свое место в системе образования, которая связана с сетью государственных бюджетных учреждений, то управленец не может ни учить, ни преподавать предмет. Раскол двух типов интеллигенции стал ясно виден в период кризиса и закрытия местных предприятий в 1994-2000-е гг. Важно, как отмечает учитель истории, что управленцы с высшим образованием были первыми, кто покинули поселки в период кризиса. С одной стороны, это, безусловно, связано с наличием условий и ресурсов, которые они подготовили для отъезда. С другой стороны, есть и внутренняя причина - найти стабильное место можно было в данный период только в государственных структурах Министерства образования и Министерства здравоохранения: «Здесь им делать нечего было. Практически. Поэтому деятельность их прекратилась. Осталось единственное: больница, - так? - школа. Все! Вот эти два центра, где еще были какие-то остатки вот этой так называемой [интеллигенции]...» (м., учитель истории, 73). Два центра притяжения, где не просто были рабочие места, но было, собственно, востребованы высшее образование, риторика, эрудиция, умение исследовать предмет, - больница и школа - переформатировали старую демаркационную линию разделения на выпускников университета и выпускников педагогического училища. Произошел раскол внутри микросообщества с высшим образованием, произошло переосмысление понятия «интеллигент» в контексте постсоветского поселка. Два выпускника университета оказываются в окружении специалистов и педагогов, которые не являются универсантами, но осуществляют связь между работниками предприятий, их детьми и системой культурного производства и потребления - через дома культуры, библиотеки и самодеятельные инициативы («Хор - из учителей. Какие-то там сцены, какие-то чтения стихов, или еще чего-то, все прочее - конечно, учителей! И вот в общем-то школа несет на себе вот эту нагрузку» (м., учитель истории, археолог, краевед, 73). Тем не менее эта творческая деятельность, основной нерв солидаризации и объединения различных социальных слоев населения поселка и района, может быть охарактеризована как рутинная: «...там было маленькое такое заведеньице, где учились... Это был другой уровень! Это были библиотекари, которые заполняли вот эти книжки, все... Это уже, так сказать, самый низший уровень. Это обслуга населения с точки зрения массовой культуры и досуга какого-то. Потому что, ну что - было кино, а потом, там, какие-то концерты, по каким-то праздникам, какие-то мероприятия. Сценарии они там пишут, и все прочее. Девчонки работают. Работу - работают. Работают, на самом деле, действительно. А вот с высшим образованием интеллигентов настоящих, и все прочее, - нет» (м., учитель истории, археолог, краевед, 73). «Работать работу» самоотверженно (в свободное время на добровольной основе), качественно на «уровне» дома культуры или школьной самодеятельности - это достойно, но это не может придать работнику или участнику самодеятельного коллектива интеллигентности, по мнению выпускника советского вуза. Однако когда в разговоре я спросила, участвовал ли он в постановках и хорах, которые он описывал как инициативу «простых» школьных учителей и библиотекарей, занятых в сфере «обслуживания населения», учитель ответил, что некоторое время все же пел в хоре: он поддержал женский коллектив из жалости, не как профессионал, а как мужчина, поскольку в хоре не было мужских голосов и требовалась помощь. Когда нашлась замена, он покинул коллектив, поскольку видел свою задачу в поселке - на работе и вне ее - в другом. Безусловно, в процитированных фрагментах интервью мы видим, что школьный учитель не говорит напрямую о новой номинации, новой категории сельской интеллигенции, которая была и выполняла свою задачу, не имея высшего образования. Но благодаря утверждению о том, что можно иметь высшее образование, но никогда не стать интеллигентом с точки зрения социальных взаимоотношений и этики (отсылка к управленцам и директорам предприятий), он подводит нас к следующей антиномии: 1. Школьные учителя из педагогического института или училища -не интеллигенция, у них другой взгляд, другие методы и, кроме всего прочего, нет высшего образования. 2. Школьные учителя из педагогического института или училища -интеллигенция, поскольку они осуществляют важнейшую работу в поселке - связь различных культурных, социальных слоев и поколений населения через культурно-просветительскую, образовательную и публичную деятельность. Объем рассуждениям школьного учителя о директорах и главных инженерах, которые «технически» имели диплом о высшем образовании, поскольку это было необходимо по государственным стандартам, и с точки зрения квалификаций, и с точки зрения воспроизводства существующих иерархий, придает высказывание дипломированного специалиста по лесному хозяйству, которая, приехав в один из соседних поселков по распределению, столкнулась с неравенством и конфликтом между иерархией, опирающейся на знания и квалификацию, и иерархией, опирающейся на социальный и символический капитал, связи и рабочий стаж: «Яработала по своей специальности, но я не смогла долго работать. У меня не было... как это... дол-жно-сти (произносит раздельно, «по слогам»), подходящей под мое образование. И я ушла... Ну, кругом же ведь начальство! Все занято, кому надо. ... От нас было бы больше пользы, если бы в лесхоз попали сразу на руководящую должность. Там же весь учет, всё, все! А здесь - понюхал только. Кустовые работы! Столько-то посеять...» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет). Собеседница проводит важное разграничение понятий «должность» и «квалификация» (уровень образования), но признает, что старшее поколение работников, находившихся в 1970-е гг. на управляющих должностях, тоже были выпускниками академии или университета. Смысл, вложенный в понятие «управленец», подчеркивается в другом фрагменте интервью, где, напротив, появляется герой-перевертыш, управленец 2010-х гг., типичный специалист эры возрожденных частных производств: «Пэтэушка! Рабочая специальность! ПТУ - это рабочая: токарь, слесарь, ...Вот и за голову схватишься, что такие люди наделают как руководители? Что наделают? Не в зуб ногой, как говорят» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет). У этого представителя управленческого класса отсутствуют признаки «настоящего интеллигента»: и высшее образование, и истинные знания по профессии, и вклад в культурно-просветительскую сферу поселка. Однако в 1970-1980-е гг. дисбаланс в социальной и интеллектуальной среде строившихся с нуля поселков возникал из-за концентрации высококвалифицированных работников вокруг производства, тогда как школы были укомплектованы специалистами из училищ и институтов: «Я до сих пор вспоминаю. Мы приехали сюда по направлению. Сколько нас было человек. 7 или 8 приехало. И у нас, вот, был начальник управления, Н. Он поотправлял нас по лесничествам, нет чтоб по лесхозам! Все-таки, люди приехали с высшим образованием! Ну и что? Вот один ушел, другой уехал... как везде... ну и я тоже ушла. [А здесь были старые лесные инженеры?] У нас здесь лесхоза не было, рядом было два лесхоза. Мы тоже должны были уехать в Катайгу. Там не было жилья» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет). Для специалистов, которые могли бы занимать руководящие должности в поселке, еще не было возведено жилья, и потому конкуренция в сфере производства оказывалась выше, нежели в школе, до тех пор, пока предприятия функционировали. Лесозаготовительный цикл вмещал в себя, таким образом, и «настоящих» интеллигентов и «технических» - формально имевших диплом, но не осуществлявших ключевых функций в поселковом сообществе. Эти смыслы обнажились позднее, когда на развалинах предприятия великолепные, опытные в лесном деле специалисты оказались школьными учителями, а начальство просто разъехалось: «У меня высшее техническое образование, я приехала заниматься лесом. Когда тут все началось - катавасия - я пошла в школу, биология, я там 11 лет отработала. Биология, экология - это нам разрешается, потому что эти предметы у нас были... (в университетской программе)» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет). Так, ряды выпускников крупных вузов, имевших скорее исследовательский профиль в области фундаментальных научных направлений (история, математика, физика), дополнили эксперты из прикладных областей, блестяще преподававшие биологию, резьбу по дереву (труд), экологию, ботанику, географию. И здесь мне хотелось бы поставить под сомнение ту иерархию профессий и позиций, которую описывает в своей статье А. Игнатьев: «В социологии науки давно описаны моменты неравенства между специалистами, задействованными на разных стадиях производства знания: "ученый" или "преподаватель" не только выполняет в этом цикле специфическую функцию, он занимает и особую, более высокую, ступень в иерархии статусов по сравнению с "инженером" или "студентом". Подобного рода односторонность проявляется и в "международном масштабе", начиная от разных позиций в иерархии интеллектуальных и социальных влияний» (Игнатьев 1991: 11). В нашем исследовании в специфическом контексте сибирских поселков отчетливо проявляется диалог позиций инженера-практика, исследователя и партнера университетских археологов и учителя, готового к образовательным экспериментам. Здесь нам отчетливо видна третья демаркационная линия, разделяющая понятия «воспроизводство» и «трансляция» знания и производства, создани

Скачать электронную версию публикации