Cooperation in education between Russia and India.pdf Россия и Индия не только в массовом сознании россиян, но и в сознании российских политиков воспринимаются как две дружественные державы с мощными связями, заложенными и взращенными во времена СССР. В качестве одного из доказательств эксперты приводят «огромное количество индийских студентов», которые обучались в Советском Союзе, а в вопросах современных образовательных отношений двух стран звучит призыв «восстановить массовое привлечение индийских студентов на учебу в Россию» (РСМД 2013: 22). За последние 10 лет число индийских студентов, обучающихся в вузах России, варьировало от 3 до 5 тысяч человек ежегодно. В СССР за период с 1950 по 1985 г. было выпущено всего 2 118 индийских студентов (Экспорт российских... 2016). Даже если принять во внимание количество вузов, которое увеличилось со времен СССР с 507 в 1988/89 до 969 в 2013/14 учебном году (Образование в цифрах 2014), статистика советских времен не идет ни в какое сравнение с последним десятилетием. Это свидетельствует о наличии определенного недопонимания политиками и экспертным сообществом состояния российско-индийских дел в сфере образования, истоки которого уходят во времена Советского Союза. Если отвлечься от риторики, связанной с СССР, то неудовлетворенность сегодняшним потоком индийских студентов понятна в сравнении с количеством индийских студентов, обучающихся, к примеру, в США. Так, в 2014/15 учебном году в США обучались 132 888 индийских студентов (Open Doors Report 2014). И если в России подавляющая часть индийских студентов обучается медицине, то в США 78,6% индийских студентов обучаются по направлениям STEM1. Для США индийские студенты не только источник дохода (только в 2014 г. индийские студенты принесли 3,6 млрд долларов в казну США (U.S. Department... 2016), но и источник высококвалифицированных кадров в актуальнейших сферах, от которых зависит технологическое развитие страны. Возможно ли достижение таких же показателей в отношении индийских студентов в России? Что происходит с российско-индийскими отношениями в области образования? Почему, несмотря на позитивный опыт десятков предыдущих лет и многочисленные заявления о стратегическом партнерстве, образовательное сотрудничество не дает ощутимых результатов? Актуальность этих вопросов объясняется не только возможными экономическими выгодами от привлечения индийских студентов. На повестку дня выходит более важный вопрос российской политики интернационализации высшего образования и ее низкой, по сути, эффективности, о чем речь пойдет ниже. И дело тут даже не в «мягкой силе» распространения политического влияния, что часто называют целью интернационализации (Торкунов 2013). Речь идет о развитии высокоэффективной и конкурентоспособной системы высшего образования страны, которая не может быть таковой без учета мировых тенденций и интеграции в мировое образовательное пространство. Таким образом, исследование вопроса российско-индийских отношений в области образования лежит в двух основных измерениях: как часть межгосударственных отношений и как часть политики интернационализации высшего образования, причем не только в России, но и в Индии. Именно это определяет методологические рамки данного исследования. Интернационализация высшего образования становится все более обсуждаемой темой в политических и академических кругах России. Публикуется все больше работ, где рассматривается зарубежный опыт интернационализации. Значительная часть исследований российских ученых начала двухтысячных посвящена выработке подходов и стратегий к интегрированию России в мировое образовательное пространство, преимущественно европейское (Формирование общеевропейского. 2004; Болонский процесс 2005; Мягкий путь 2005). Что касается сотрудничества с азиатскими странами, то одно из первых и немногих крупных исследований было проведено в 2013 г. Российским советом по международным делам, по итогам которого был опубликован аналитический доклад «Интернационализация российских вузов: китайский вектор». В докладе представлен перечень рекомендаций по утверждению позиций России на китайском рынке образовательных услуг. Подобных исследований в отношении Индии в России не проводилось. Более того, в публикациях, посвященных военному, торгово-экономическому и научно-технологическому сотрудничеству России с Индией, тема образования, как правило, не затрагивается. В данной статье российско-индийские отношения в сфере образования рассмотрены с точки зрения основных тенденций и подходов к интернационализации высшего образования, включая особенности политики интернационализации в России и Индии. Автор также приводит историческую ретроспективу становления и развития образовательных связей СССР и Индии, что позволит глубже понять современное состояние российско-индийских отношений в этой сфере. Исследование предпринято с целью дать первичный обзор существующих процессов в системах образования России и Индии в контексте интернационализации, определить проблемы в развитии российско-индийских образовательных связей и обозначить пути их решения. Тенденции и подходы к интернационализации высшего образования в мировой практике Интернационализация высшего образования - сравнительно недавний термин, который начал использоваться в отношении образования в 1990-х гг. для описания различных стратегий международного развития высшего образования. Рост конкуренции в высшем образовании, его коммерциализация и усиление трансграничности в предоставлении образовательных услуг обусловили сдвиг в традиционной модели международного образовательного сотрудничества вузов стран - активных участников международного образовательного пространства. Если в 1970-1980-х гг. многие страны, осуществляя международные образовательные стратегии, фокусировались на развитии сотрудничества и предоставлении помощи (как, например, СССР субсидировал обучение в своих вузах студентов из африканских и азиатских стран), то в 1990-х гг. интернационализация обрела новое наполнение. Континентальная Европа сфокусировалась на усилении академической мобильности и интернационализации учебных планов. Великобритания и Австралия выбрали путь коммерциализации высшего образования, поставив его в положение товара / услуги. Вузы этих стран стали взимать реальную стоимость обучения с иностранных студентов, практически отказавшись от субсидирования. Такая стратегия сработала, сделав и Великобританию, и Австралию одними из мировых лидеров по привлечению иностранных студентов. Бурное развитие азиатских стран, а также азиатский экономический кризис 1990-х гг. сделали страны Азии привлекательными для реализации транснационального (офшорного) образования, и многие британские и австралийские вузы стали открывать филиалы в азиатских странах, расширяя зону своей экономической экспансии. Европа пошла несколько иным путем, через создание парт-нерств и союзов и формирование общеевропейского образовательного пространства. Ван дер Венде выделяет два основных подхода к интернационализации высшего образования: основанный на конкуренции и основанный на сотрудничестве (Van der Wende 2001). Выбор того или иного подхода определяется политическими и ценностными установками стран. Во многих европейских странах свободный доступ к высшему образованию является установившимся правом, что конфликтует с позиционированием высшего образования как товара на мировом рынке. Конкурентный подход в таких странах, как Франция, Италия и Германия, не стал основанием для интернационализации почти до конца 1990-х гг. Финансирование высшего образования в этих странах было почти полностью государственным, студенты не платили за обучение, и финансовая автономия университетов была ограничена. Международная конкурентоспособность этих вузов была низкой, если вообще существовала. Постепенное сокращение государственного финансирования заставило вузы искать новые источники доходов и конкурировать за них на мировом образовательном рынке. Это привело к тому, что подход к интернационализации, основанный на сотрудничестве, стал комбинироваться с конкурирующим подходом. В результате определились три основные стратегии, которые вузы стран - лидеров мирового образовательного рынка используют для усиления конкурентоспособности и реализации своих задач интернационализации (Guri-Rosenblit 2015): 1) усиление своих относительных преимуществ и достижение превосходства в «сильных» областях; 2) сотрудничество с другими институтами в целях разделения рисков и повышения общей конкурентоспособности; 3) выведение образовательной деятельности за пределы национальных границ, офшорные образовательные услуги. Основной функцией государства во всех перечисленных стратегиях становится контроль за качеством образовательных услуг при предоставлении большей автономии для вузов в их деятельности в международном образовательном пространстве. Это, в свою очередь, приводит к формированию сильных международных связей на уровне вузов, которые в наши дни становятся сильнее и активнее государственной образовательной дипломатии (Peterson 2014). Уход государства от жесткого регулирования деятельности вузов, снижение государственного финансирования и переориентация его деятельности на обеспечение благоприятной среды (визовые режимы, возможности трудоустройства, межгосударственные договоры о взаимном признании и эквивалентности степеней) приводят к усилению активности вузов в международном образовательном пространстве, созданию и продвижению конкурентоспособных образовательных программ и поиску новых союзов и парт-нерств с тем, чтобы диверсифицировать свое финансирование и повысить собственный престиж. Из истории российско(советско)-индийских образовательных связей Первых индийских студентов СССР начал принимать c середины 1950-х гг. после визита первого премьер-министра независимой Индии Джавахарлала Неру в Советский Союз в 1955 г. Тогда же СССР оказал помощь Индии в открытии Индийского технологического института Бомбея, одного из лучших технических вузов Индии. Широкое распространение получило изучение русского языка в Индии. Начиная с 1946 г. в индийских вузах начало вводиться изучение русского языка -от простых курсов до программ бакалавриата (введены в Индийском Институте русистики в 1969 г.) и магистратуры (в Университете им. Джавахарлала Неру). Распространение русского языка было частью культурного сотрудничества двух стран: в 1970 г. индийское правительство при поддержке советских ученых и преподавателей открыло Всеиндийский институт русского языка в Дели, который в том числе унифицировал стандарты преподавания русского языка в вузах и языковых центрах Индии. К середине 1970-х гг. в региональных центрах этого института обучались более 2 000 студентов, более 50 вузов Индии предлагали курсы изучения русского языка (Тотавар 2007). СССР открывает в разных городах Индии российские культурные центры, которые также осуществляли обучение русскому языку. Для Индии, которая находилась на этапе создания своей системы высшего образования, СССР стал «кузницей» кадров, причем прежде всего в профессиональной области: в СССР индийцы получали не только высшее, но и среднетехническое и профессиональное образование. Обучение кадров в СССР и с помощью СССР обеспечивало Индию такими нужными в процессе индустриализации страны инженерами и специалистами. В советских вузах были подготовлены специалисты для металлургической, космической и нефтегазовой промышленности. Цели международного сотрудничества в обеих странах лежали в плоскости обеспечения государственных интересов: только для СССР -геополитических, а для Индии - экономических и технологических. Необходимо отметить, что для Индии СССР не являлся эксклюзивным партнером в образовательных связях. Хорошим примером, иллюстрирующим это, является история создания индийских технологических институтов. Это государственные институты национальной важности, первые три из которых были основаны при поддержке разных стран: Индийский технологический институт Бомбея был открыт при содействии СССР (1958); Индийский технологический институт Мадраса (Ченнаи) открывался при поддержке Германии (1959), которая аккумулировала огромное положительное сальдо торгового баланса с Индией; Индийский технологический институт Канпура был создан совместно с США в 1959 г. (Jaggi 2011). Однако Индия не входила даже в первую десятку стран - доноров студентов для СССР. Наиболее крупные контингенты иностранных граждан, обучавшихся в советских вузах в 1990/91 академическом году, были из Монголии, Вьетнама, Афганистана, Кубы, Болгарии, Сирии, Йемена, Эфиопии, Ливана и Польши (Шереги, Дмитриев, Арефьев 2002). Во многом это положение вещей было связано с тем, как развивались образовательные системы России и Индии и какие цели они ставили в осуществлении международной деятельности в те годы. В течение всего периода существования СССР до 1990-х гг. советская система высшего образования структурно оставалась неизменной - в стране существовали только государственные вузы, высшее образование было бесплатным, для иностранных студентов оно также субсидировалось государством. Международное сотрудничество в сфере образования имело патерналистский характер и преследовало в основном политическую цель обеспечения геополитического влияния СССР на страны третьего мира. В первую очередь это были государства Восточной Европы, Азии и Африки, которые встали на путь социалистического развития. СССР не ставил перед собой задачи интегрироваться в мировое образовательное пространство, а стремился скорее использовать образовательную сферу как инструмент «мягкой силы» в международных отношениях. Тем временем индийская образовательная система развивалась и была не столь однородна, как в СССР, ни по структуре, ни по задачам, которые призвано было решать международное образовательное сотрудничество. Государственная политика в области высшего образования имела дуалистичную природу: с одной стороны, это была политика опоры на собственные силы, с другой - стремление приблизить свое образование к мировым стандартам. Результатом этой политики стало создание целой сети высококлассных вузов: индийских технологических институтов, медицинских институтов, индийских институтов менеджмента. Немаловажную роль в их создании сыграли связи и взаимодействие с другими странами. При этом международные образовательные связи Индии всегда были диверсифицированы. Первые десятилетия после обретения независимости Индия следовала модели огосударствления практически во всех сферах, включая образование. Ряд частных вузов был национализирован, в 1950-1960-е гг. подавляющая часть новых вузов была государственными (Gnanam 2008). На долю частного сектора отводилось открытие колледжей, которые активно аффилировались в государственные вузы. Так, государство частично субсидировало и частные колледжи. Это создавало условия для быстрого роста «спонсируемых государством» частных колледжей, в которые поступали до 80% абитуриентов. Стоимость обучения в них устанавливалась государством (как правило, правительствами штатов). В результате частные колледжи функционировали скорее как государственные институты, нежели чем коммерческие, частные вузы. В 19701980-е гг. ситуация стала меняться после того, как государственным вузам было разрешено предоставлять платные услуги (курсы). Фактически это было началом приватизации. Государство активно выступало за открытие таких курсов в государственных университетах, создавая двусмысленную ситуацию существования государственного бесплатного образования на условиях самофинансирования и взимания со студентов платы за отдельные курсы. Однако, несмотря на то что индийская система высшего образования развивалась в направлении большей самостоятельности и автономности, в том числе за счет симбиоза государственных университетов с частными колледжами, индийские вузы не имели права вести международную деятельность самостоятельно. 1990-е гг. стали поворотными и для России, и для Индии - обе страны вошли в период реформирования экономики с целью ее либерализации, что оказало большое влияние на сферу высшего образования в обеих странах. Прежде всего, было существенно сокращено финансирование высшего образования. В России расходы на высшее образование упали с 1,2 до 0,4% ВВП за период с 1992 по 1998 г. (Luchinskaya 2011), в Индии - c 0,98 до 0,77% ВВП в 1981 и 1991 гг. соответственно (Educational Statistics 2014). Произошел существенный сдвиг в предоставлении вузам автономности, в том числе в международной деятельности. Российский закон об образовании 1992 г. наделял вузы правом вести международную деятельность, было разрешено открывать частные вузы. В Индии вузы также могли вести международную активность, но под патронажем государства. Так, чтобы подписать рамочный меморандум о взаимопонимании с любым иностранным вузом, индийский вуз должен был получить разрешение от Комиссии по университетским грантам. Это регулирование было отменено лишь в 2004 г. (Kumar 2015). Россия перешла к конкурирующей модели интернационализации. Российские вузы начали самостоятельно налаживать связи с индийскими вузами, а также вступили в глобальную борьбу за иностранных студентов, в том числе индийских. В то же время Индия довольно осторожно продвигалась в направлении интернационализации. Это доказывают дебаты вокруг присоединения Индии к условиям ГАТС (General Agreement of Trade Services, Генеральное соглашение по торговле услугами) в сфере высшего образования. По этому вопросу мнения в стране самые разные, основным противоречием на идейном уровне стал вопрос о том, является ли сфера образования социальным благом или экономической единицей (Устюжанцева 2013). Индия сохраняет за государством прерогативу развивать международное сотрудничество, допуская, однако, в эту сферу и вузы. Резюмируя историческую ретроспективу советско-индийских отношений в сфере образования, необходимо отметить, что образование не было приоритетным направлением развития советско-индийских отношений, а скорее вытекало из общей культурной дипломатии и политики обеспечения стратегических интересов обеих стран. До 1990-х гг. это было предметом межгосударственных отношений. После распада СССР Россия перешла на уровень межинституциональных связей в рамках конкурирующего похода к интернационализации, что затрудняло развитие образовательных связей с Индией, поскольку та сохранила приверженность межгосударственному уровню взаимодействия. Реформы 1990-х гг., либерализация и открытие экономик обеих стран для мировых процессов привели к появлению новых факторов, влияющих на российско-индийское сотрудничество в области образования, связанных с тем, что обе страны стали участниками мирового образовательного рынка и начали по-своему понимать (и осуществлять) политику в области интернационализации высшего образования. Интернационализация высшего образования в современной Индии Интернационализация высшего образования как часть государственной политики возникла в политическом дискурсе Индии довольно поздно - в 12-м пятилетнем плане (2012-2017 гг.). Авторы плана формулируют следующие цели интернационализации: усиление «мягкой силы», улучшение внутренних образовательных стандартов и выпуск специалистов, способных конкурировать на международном рынке. Достижение целей предполагается за счет развития инновационного партнерства через программы обмена преподавателями и студентами, институциональное сотрудничество в научных исследованиях и образовательных проектах для диверсификации образовательных моделей, использование информационных и коммуникационных технологий, для чего вузам Индии будет предоставлена большая автономность в осуществлении международных связей (An Approach... 2011). Для реализации поставленных целей Индия планирует создать соответствующую мировым стандартам систему академических кредитов, интернационализировать учебные планы и усилить работу по взаимному признанию квалификаций с различными странами. Данные задачи лежат большей частью в компетенции государства. Активная роль государства проявляется в реализации межгосударственных программ, среди которых наиболее показательна Британско-индийская образовательная и исследовательская инициатива (UK India Education Research Initiative, UKIERI). Эта программа была запущена в 2006 г. с целью развития связей в области высшего образования между Великобританией и Индией. Со стороны Великобритании разработкой и реализацией программы занимаются: Министерство иностранных дел и по делам Содружества, Британский Совет, Правительства Шотландии и Уэльса; с индийской стороны - Министерство по развитию человеческих ресурсов, Департамент науки и технологий, Департамент занятости и образования Правительства Индии и Комиссия по университетским грантам. Инициатива была рассчитана на две фазы (2006/07-2010/11 и 2011/12-2015/16) с основной задачей финансировать совместные британско-индийские программы в четырех основных областях: развитие лидерства в образовании, профессиональное образование, инновационное партнерство и студенческая мобильность. По данным на 2013 г., в рамках UKIERI были созданы 182 исследовательских команды, 346 институциональных партнерств, выпущена 1 231 совместная публикация, выдано 505 грантов на исследования. Всего данная инициатива охватила 695 научных и образовательных институтов в обеих странах (UKIERI 2014). Одной из важнейших особенностей данной программы является создание платформы для переговоров политиков и представителей правительств обеих стран с целью обсуждения и выработки решений вопросов, связанных с научным и образовательным сотрудничеством двух стран. В течение первой фазы программы было проведено 60 мероприятий для обсуждения таких вопросов. Среди них, к примеру, заседания Индийско-британской рабочей группы по вопросам квалификаций (признание и определение эквивалентности степеней и дипломов); ряд консультаций и круглых столов представителей британских правительственных организаций, вузов, Британской комиссии по занятости и обучению с Национальной корпорацией по развитию профессиональных специальностей Индии, Агентством по обеспечению качества в высшем образовании, Плановой комиссией Индии. На обе фазы проекта Индия и Великобритания выделили 35 млн фунтов стерлингов, 75 млн фунтов были привлечены в качестве инвестиций. Программа показала высокую результативность, Индия планирует использовать ее для развития научно-образовательных связей с другими странами, в частности с Германией (UKIERI Program. 2016). В 2012 г. программу расширили, включив в нее США, что привело к созданию Программы трехсторонних исследований в партнерстве (Trilateral Research in Partnership, TRIP), призванной развивать научно-образовательное сотрудничество между Индией, Великобританией и США. В первый год программы было награждено 18 междисциплинарных исследовательских проектов вузов трех стран с размером финансирования до 50 тыс. фунтов стерлингов каждый на два года. Темы исследовательских проектов самые разнообразные - от физики Солнца, исследований вирусных инфекций до исследований компьютерных игр в различных культурах и политики Индии и Пакистана в Афганистане (UKIERI Trilateral. 2016) В США также существуют довольно масштабные межгосударственные институты и программы по поддержке образовательных связей с Индией: Американо-индийский образовательный фонд (United States-India Educational Foundation), обеспечивающий сотрудничество США и Индии в рамках программы Фулбрайт, и Инициатива в области передачи знаний «Обама-Сингх 21-й век» (Obama-Singh 21st Century Knowledge Initiative, OSI). Приоритетные сферы сотрудничества: климатические изменения, энергетика, здравоохранение, продовольственная безопасность (Obama-Singh. 2012). За период с 2012 по 2016 г. только по программе OSI было поддержано 40 проектов, на каждый из которых выделено по 250 тыс долларов на три года. Проекты включают в себя не только исследовательскую составляющую, но и разработку совместных образовательных программ, повышение квалификации, совместные научно-образовательные мероприятия (USIEF 2016). Необходимо подчеркнуть, что финансирование этих программ осуществляется государствами. Европейский союз реализует ряд крупных программ совместно с Правительством Индии. Например, программа академической мобильности для индийцев в ЕС - India4EU; проект ЕС и Правительства Индии по финансированию совместных научных работ в области биологических наук и воды с бюджетом 32 млн евро (Shimmi, Stanfield 2013). Индия с ее огромным потенциалом человеческих ресурсов, безусловно, является очень привлекательной страной для развития всевозможных связей в области образования. Ведущие страны готовы инвестировать в это сотрудничество, понимая величину данного потенциала и перспективы его развития. Индия выбрала подход сотрудничества в интернационализации высшего образования, используя международное сотрудничество для улучшения внутренних образовательных стандартов и повышения квалификации кадров. В отличие от сегодняшних тенденций развития институционального сотрудничества на уровне вуз-вуз, Индия сохраняет приверженность к осуществлению международного сотрудничества на уровне межгосударственных программ, что значительно облегчает жизнь индийским институтам и университетам, позволяя извлекать из этого сотрудничества выгоду в виде улучшения и развития образовательных программ и привлечения к совместной работе ведущих образовательных и научных учреждений мира. Через подобные межгосударственные программы Правительство Индии имеет возможность направлять развитие науки и образования в наиболее востребованные в мире и в самой Индии области, разделяя риски и финансовое обеспечение со странами-партнерами. Интернационализация высшего образования в современной России Согласно Концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях 2002 г. основной целью международного образовательного сотрудничества является реализация геополитических и социально-экономических интересов Российской Федерации на мировом рынке образования и труда (Концепция 2002). Дальнейшее развитие эта идея получила в Концепции экспорта образовательных услуг, где образование рассматривается в терминах ГАТС и ставится задача повышения конкурентоспособности российского высшего образования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. довольно четко обозначены целевые ориентиры, которые в том числе расшифровывают понимание повышения конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг. Это увеличение дохода от обучения иностранных студентов в российских вузах, который должен составить не менее 10% от объема финансирования системы образования; увеличение доли иностранных студентов, обучающихся в России, до 5% общего числа студентов; обеспечение условий, при которых показатели качества образования в российских образовательных учреждениях будут находиться в начале рейтинг-листа результатов международных сопоставительных исследований (Концепция 2008). Реализация этих целей осуществляется через ряд государственных программ, как, например, Программа 5-100, основной целью которой является появление по крайней мере пяти вузов России в топ-100 мировых рейтингов. Поставленные в программе задачи, которые вузы призваны решить для достижения этой цели, соответствуют лучшим устремлениям обеспечения интеграции высшего образования в мировую образовательную систему. Это развитие инфраструктуры для при-в лечения лучших ученых, преподавателей, управленцев и студентов; интернационализация всех областей деятельности; производство интеллектуальных продуктов мирового уровня и формирование выдающейся академической репутации за счет ведения прорывных исследований и привлечения ведущих мировых ученых; приведение образовательных программ в соответствие с лучшими международными образцами. Однако реализация этих сложных и долгосрочных по сути задач осуществляется в довольно узких рамках требований «быстрых побед», устанавливаемых государством в обмен на финансовые ресурсы, распределение которых происходит по результатам ежегодных отчетов вузов-участников Программы. В результате вузы ориентируются на достижение быстрых показателей по академической мобильности и найму иностранных преподавателей и ученых, нередко пренебрегая качеством достигаемых показателей. Так, несмотря на рост публикационной активности вузов Программы 5-100 (среднее количество публикаций на одного НПР2 за год увеличилось на 20,7%), цитируемость в расчете на статью снизилась на 1,6% (Рейтинг вузов России 2015). Эксперты отмечают также снижение качества иностранных студентов, что связано со стремлением вузов выполнить показатели по количеству иностранных студентов, в результате чего они берут студентов с любым уровнем знаний (Состояние и перспективы 2010). Наиболее точно описал российский подход к интернационализации директор Департамента международного сотрудничества Санкт-Петербургского государственного политехнического университета Андрей Алексанков: «Разница в подходах [к интернационализации] видна невооруженным взглядом: если европейский подход делает акцент на совершенствовании самого образовательного и научного продукта с точки зрения международных подходов и стандартов (акцент на свой продукт), то российское понимание акцентировано на заимствовании дополнительно приобретенной ценности во внешней среде (акцент вовне)» (Интернационализация. 2013). Отличительной чертой данного подхода является фактическое самоустранение государства из этих процессов. По сути, государство переложило ответственность на осуществление международных связей на вузы взамен на некоторое финансирование (которое имеет тенденцию к сокращению) с требованием выполнения количественных показателей по интернационализации. Однако при этом вузы не получили большую автономность, сектор высшего образования остался высокоцентрализованным и зарегулированным. Кроме того, российские вузы испытывают хроническое недофинансирование, за исключением нескольких крупных вузов Москвы и Санкт-Петербурга, а значит, свободных средств на реализацию крупных программ по обмену студентами и привлечению талантливой зарубежной молодежи за счет своих стипендий у российских вузов нет. Одним из важнейших следствий такого положения вещей является отсутствие долгосрочной перспективы и видения развития международных связей, причем как со стороны вузов, так и со стороны государства. Это приводит, как видится, к трем важным последствиям: 1) нехватка финансирования для осуществления масштабных программ интернационализации; 2) отсутствие системной поддержки международной деятельности вузов на уровне межгосударственных отношений; 3) снижение мотивации вузов к качественным преобразованиям образовательных программ и стандартов. Современные российско-индийские отношения в области образования Согласно статистике, численность индийцев, обучавшихся в российских вузах в 2005/06-2013/14 академических годах, колеблется в рамках 4 000-5 000 чел. в год, 98% обучаются на платной основе, свыше 80% получают образование в медицинских вузах. В 2014/15 академическом году государство выделило 42 стипендии (квоты) для обучения индийских граждан в российских вузах за счет средств федерального бюджета. По факту для обучения по этим квотам были приняты 25 человек. В 2015/16 учебном году было выделено 25 квот, несмотря на то что Индия запросила 113 квот. Численность иностранных граждан, обучавшихся на курсах русского языка при Российских центрах науки и культуры и представительствах Россотрудничества, в Индии увеличилась с 748 чел. в 2008 до 1 113 чел. в 2015 г. (Экспорт российских... 2016). Для стран, состоящих в стратегическом партнерстве, эти цифры более чем скромные. Анализ межправительственных документов показывает также, что сфера образовательного сотрудничества занимает маргинальное положение в межгосударственных связах России и Индии. После распада СССР между Россией и Индией было заключено большое количество соглашений и подписано меморандумов о развитии двустороннего сотрудничества в области обороны, культуры, ядерной энергетики, научно-техно-логического сотрудничества. Однако в большинстве документов образование рассматривается как часть гуманитарного сотрудничества с довольно расплывчатой формулировкой намерений его укрепления. Документам, посвященным именно вопросам образования, действующим де факто, является, пожалуй, лишь Соглашение между Российской госкомиссией по высшему образованию и Департаментом образования Министерства развития человеческих ресурсов Индии об обучении индийских граждан в России с полной компенсацией стоимости образования (1998). Другой документ -подписанная в 2011 г. Программа образовательного обмена, имеет общий декларативный характер заявления о намерениях осуществлять сотрудничество в сфере образования (Educational Exchange. 2011). Тем временем в правовом поле находится одна из серьезнейших проблем, существенно осложняющих привлечение индийских студентов в российские вузы. Речь идет о вопросе признания эквивалентности дипломов и степеней. В 1987 г. СССР и Индия подписали Протокол о взаимном признании эквивалентности образования. В этом документе достаточно подробно описывается эквивалентность документов об образовании, ученых степеней и дипломов начиная от школьного образования и заканчивая высшим. Юридически данный протокол действителен, и индийские дипломы признаются в РФ. Проблема заключается в том, что с 2006 г. Россия начала переход к болонской системе с введением трехступенчатой системы высшего образования, постепенно уходя от специалитета, который прописан в Протоколе 1987 г. Но эти изменения ни в каких межправительственных соглашениях РФ с Индией не объяснены. Возникла коллизия, когда индийские студенты, получившие образование в России, не могут пройти процедуру нострифика-ции диплома и степени в Индии. Россия уже несколько лет пытается согласовать этот вопрос с Индией, но пока безуспешно. Все осложняется тем, что вопросами признания эквивалентности дипломов и степеней в Индии занимается не одно министерство, а несколько организаций, таких, например, как Ассоциация университетов Индии, Всеиндийский совет по техническому образованию. Примером, иллюстрирующим важность признания российского образования в Индии, является ситуация с медицинским образованием. Как указывалось выше, подавляющее большинство индийских студентов обучаются в медицинских вузах России, причем не только в столичных, но и в вузах Казани, Твери, Оренбурга, Воронежа и ряда других городов. Толчком к этому послужило введение скрининг-теста, закон о котором был принят в Индии в 2002 г. Согласно этому документу все индийские граждане, получившие медицинскую квалификацию в медицинских образовательных учреждениях за пределами Индии, могут зарегистрироваться в Медицинском совете Индии (что означает получить возможность медицинской практики в Индии) после сдачи скрининг-теста (Screening Test Regulation 2002). Кроме того, зарубежные медицинские вузы должны быть в списках Всемирной организации здравоохранения и внесены в реестр признанных вузов Медицинского совета Индии (МСИ). Именно присутствие российских медицинских вузов в реестре МСИ обеспечило их популярность среди индийских студентов. Первые медицинские вузы были внесены в этот реестр в 1946 г. (Мединститут им. Сеченова), внесение некоторых других медицинских вузов произошло в результате инициативы и активной деятельности индийской организации, занимающейся рекрутингом индийских студентов для российских вузов. Практически каждое образовательное направление (например, техническое, инженерное, педагогическое) имеет подобные тонкости в признании степеней и дипломов. Выяснение возможностей в каждом из этих направлений и использование их для обеспечения признания требует серьезной экспертизы и тесной межведомственной работы в рамках совместной рабочей группы по вопросу образования, которая так и не была создана, как это предписывалось в Программе образовательного обмена (2011). В 2015 г. автором был проведен опрос индийских абитуриентов3, который выявил три основные причины того, почему индийцы не выбирают Россию для получения высшего обра

Скачать электронную версию публикации