К вопросу о принципах анализа грамматических категорий и глагольных форм в детской речи.pdf Дети начинают произносить первые осмысленные слова примерно в один-надцать/двенадцать месяцев и уже примерно к трем/трем с половиной годам можно констатировать усвоение в целом основ грамматической системы родно-го языка. Появление в детской речи глагола - обычно это происходит через не-сколько месяцев после употребления первых слов, обозначающих предметы ок-ружающего мира, - дает толчок к развитию всей грамматической системы, к усложнению синтаксической структуры высказывания. Такая решающая роль глагола в развитии детской грамматики связана с его центральной ролью в пред-ложении. Эта центральная, смыслообразующая роль глагола в предложении от-мечалась еще в традиционных грамматиках (примечательно, что Аристотель различает только имя существительное и глагол). Л. Теньер [Tesnière, 1959] сравнивает «глагольный узел» большинства европейских языков с маленькой драмой, где глагол является сюжетом, глагольные аргументы играют роль глав-ных героев, а оставшиеся члены предложения, такие, как обстоятельства, при-ложения и т.д., дополняют основную повествовательную линию дополнительной информацией. У. Чейф [Chafe, 1970, р. 97-98], имея в виду ведущую роль глаго-ла в высказывании, предлагает другое сравнение, где глагол выполняет функцию солнца; все, что происходит с солнцем, влияет на всю солнечную систему, в це-лом, и на планеты, в частности 1 . Наконец, Н.Ю. Шведова, рассматривая харак-теристики глагола в плоскости лексической системы русского языка, отмечает ведущую «роль глагола как доминанты в системе лексических классов слов» [Шведова, 1995, с. 414]. Что касается решающей роли глагола в усвоении грамматики родного язы-ка, то она была отмечена еще в первых дневниковых записях супругами Штерн в начале прошлого века [Stern and Stern, 1907], в период систематических лонги-тюдных и экспериментальных исследований семидесятых годов прошлого века [например, Bloom, Lifter and Hafitz 1980; Bloom, 1991] и в новейших работах нынешнего тысячелетия [например, Цейтлин 2000; Tomasello, 2003; Ingram, Welti and Priem 2006]. Автор данного исследования также считает, что глагол играет определяющую роль в развитии грамматической системы русского языка. Если данная позиция является верной, то нам представляется, что описание ме-ханизмов развития грамматических категорий глагола и периодизация их (кате-горий) становления могут служить базой для развития всей грамматической сис-темы в целом. Дополнительным аргументом в пользу такой позиции может слу-жить и замечание В.В. Виноградова о том, что «глагол - самая сложная и самая емкая грамматическая категория русского языка» [Виноградов, 1972, с. 337]. Анализ глагола как части речи и определение степени усвоения его грамматиче-ских характеристик, следовательно, может является своеобразной точкой от-счета для общего рассмотрения всей речевой системы ребенка. 1 Некоторые исследователи оспаривают решающую роль глагола в усвоении родного языка, см.: [Gentner, 1982; Gentner and France, 1988]. 1 Детальная разработка онтогенеза категорий вида и времени на материале русского языка проводилась Ю.А. Пупыниным, Ю.П. Князевым, Я. Э. Ахапкиной и др. 1 Современный взгляд на ход онтогенетического развития вида и времени в русском языке также не противоречит результатам исследования А.Н. Гвоздева [1949] полувековой давности. 2 Возраст ребенка на момент записи два года. Возраст ребенка указывается следую-щим образом: год; месяц. 3 Информация о данных Ромы отсутствует в разделе приложение, его записи были прерваны на три месяца после 2;1. 4 Огромную благодарность за титанический труд по транскрибированию и кодированию данных приносим М.И. Аккузиной и Е.К. Лимбах. 1 Сокращение ВАН обозначает реплики Вани, сокращение БАБ обозначает реплики бабушки. 2 @errv означает ошибку в употреблении формы глагола. В данной работе мы опуска-ем особенности произношения Вани и приводим конвенциональный вариант произноше-ния. 1 Более подробно о дебатах по поводу лексического взрыва (lexical spurt) см. [Gold-field and Reznick, 1990; Anglin, 1993; Clark, 1993; Mervis and Bertrand, 1995; Rescorla, Mirak and Singh, 2000; Bloom, 2002]. Говоря о так называемом нормативном овладении одним языком, мы имеем в виду следующее: ребенок осваивает родной язык в естественных условиях, находясь в окружении взрослых-монолингвов, носителей того же языка, кото-рый предстоит усвоить ребенку. Воспринимая речь окружающих, обращенную к нему, так называемый инпут, и общаясь с окружающими, каждый ребенок само-стоятельно конструирует грамматику родного языка. Учитывая решающую роль глагола при конструировании грамматической системы родного языка, необхо-димо определить основные принципы описания глагольных форм и их значений, выработать критерии анализа значений, выраженных этими глагольными фор-мами. Принципы овладения не только формальным выражением, но и языковым содержанием языковых категорий глагола (с учетом инпута, получаемого ребен-ком), а также критерии описания глагольных форм в детской речи, несмотря на интенсивные исследования глагольных форм в онтолингвистике в последние десятилетия 1 , еще не нашли комплексного описания. Интенсивные исследования по онтогенезу грамматических категорий гла-гола с акцентом на вид и время в русском языке начались сравнительно недавно (ссылки на современные работы см. ниже), если не принимать во внимание из-вестную работу А.Н. Гвоздева, опубликованную еще в 1949 году [Гвоздев, 1949]. Отечественные исследования последних лет характеризуются функциональным и конструктивистским подходом к описанию и анализу фактов онтогенеза (см., например, [Пупынин, 1996, 1998; Князев, 1996, 2001; Цейтлин, 2000; Воейкова, 2001, 2007; Ахапкина, 2007; Сударева, 2007]). Результаты этих исследований не только не опровергли наблюдений А.Н. Гвоздева, но и подтвердили его обобще-ния на большом количестве материала. Внимание к семантическим разновидно-стям употребления видовременных форм, к детальному анализу речевого мате-риала и контекстов употребления форм отличает исследования по детской речи, выполненные в русле теории функциональной грамматики Ход этих исследова-ний показал необходимость анализа от содержания к форме, выявил основные закономерности усвоения вида и времени, заключающиеся в развитии от обо-значения конкретных, единичных действий, соотнесенных с моментом речи, к осознанию и вербализации более обобщенных, не локализованных во времени действий. Работы по анализу усвоения категорий глагола в русском языке характери-зуются не только существенно большим единообразием в смысле результатов анализа различных данных (лонгитюдные и дневниковые записи, отдельные вы-сказывания) 1 , но и большей ясностью толкований онтогенетических процессов в детской речи (см.: [Цейтлин, 1989; Князев, 1996; Пупынин 1996, 1998; Гагарина, 1997; Kiebzak-Mandera, Smoczyńska and Protassova, 1997Kiebzak-Mandera, 2000;] по сравнению с зарубежными работами. Единодушно отмечается постепенное усвоение частных значений совершенного и несовершенного видов и тенден-ция - особенно на ранних этапах онтогенеза - к употреблению глаголов СВ в прошедшем времени и глаголов НСВ в настоящем времени. Также отмечается ситуативность детской речи и тесная связь содержания высказывания с конкрет-ной внеязыковой ситуацией [Князев, 2000], однако конкретно описанных крите-риев анализа глагольных форм и их значений, «инструментария» для определе-ния «конвенциональности» формы на основе ее значений и минимального набо-ра/количества форм для определения усвоения выражаемых ими категорий (в детской речи) пока еще не было предложено. Теоретическая основа данного исследования реализуется в концепции Пе-тербургской школы функциональной грамматики (см. труды Ю.С. Маслова, А.В. Бондарко, серии коллективных монографий [ТФГ, 1987; 1990; 1991; 1992; 1996], а также [ПФГ, 2000; 2003; 2005]). В основе теории функциональной грам-матики лежит принцип рассмотрения языковых явлений преимущественно от смысла к способам его выражения, применяемый к анализу грамматических ка-тегорий в детской речи. Объект анализа в нашей работе - предложения, имеющие в своем составе знаменательный или вспомогательный глагол и не повторенные непосредствен-но за взрослым. На ранних этапах онтогенеза высказывания содержат только один компонент, например: Спать (Ваня в 2;01 2 прыгает по комнате, потом за-бирается на маму и ползает по ней, говоря: Спать, через некоторое время: Дождь; мама соглашается с ребенком: Да, дождь, спать пора) или Мышонок спит (Лиза в 2;00 укладывает мышонка на спину черепахи и комментирует). Позже предложения, конструируемые ребенком, становятся многокомпонент-ными: У кошки лапка болит тоже (Ваня 2;03) или Бабушка вот здесь сидит (Ваня 2;03). Основным материалом работы послужили спонтанные лонгитюдные записи речи четырех детей - Лизы, Вани, Ромы 3 и Вити. Лиза - второй ребенок (ее брат на десять лет старше) в семье филологов, и записи ее спонтанной речи дополнены тщательно ведущимися дневниковыми записями. Речь всех детей более или менее систематически записывалась на видео- и аудионосители от двух до пяти раз в месяц (средняя продолжительность записей речи одного ре-бенка в месяц составляет примерно 180 минут). Детская речь и почти весь инпут затранскрибирован и закодирован 4 в системе CHILDES [MacWhinney, 2000] с помощью морфологического кодировщика MORCOMM [Voeikova, 2000; Gagari-na, Voeikova and Gruzincev, 2002]. Уже в самом начале записей встречаются глагольные формы, напоминаю-щие конвенциональные, см. примеры выше. При анализе таких форм применяет-ся терминологический аппарат нормативной грамматики: так, например, спит является формой несовершеного вида настоящего времени 3-го лица единствен-ного числа. Означает ли наличие данной формы в детской речи и наличие (всего спектра) значений, присущих данной форме в нормативном языке? На ранних этапах онтогенеза мы не можем еще говорить о конвенциональных значениях и о системе грамматических форм, выражающих определенное значение, не можем еще говорить о грамматической категории как таковой, тем не менее мы исполь-зуем этот термин, имея в виду некую аморфную протокатегорию, некий ее эм-брион, из которого впоследствии разовьется соответствующая нормативная ка-тегория. Этот эмбрион грамматической категории чаще всего представляет только одну какую-либо часть содержания нормативной грамматической катего-рии; содержания, которое становится очевидным из подробных комментариев к речевой продукции детей и анализа речи собеседников детей вместе с интере-сующей нас словоформой. Для описания первых глаголов, их отдельных форм и (продуктивных) сис-тем оппозиций спрягаемых форм глаголов мы предлагаем несколько критериев анализа. Первым критерием является формальное, то есть звуковое, соответст-вие нормативному глаголу (с учетом слоговой элизии, упрощения кластеров и т.д.). Далее, для описания грамматических категорий необходимо наличие их формального выражения материальными звукокомплексами в словоформах. В этих словоформах, напоминающих нормативные, должна отчетливо обнаружи-ваться маркированность данной категории. Несмотря на то, что наличие какой-либо одной глагольной формы или аффикса не дает нам еще возможности гово-рить о категории или даже о ее предшественнике, анализ таких отдельных форм чрезвычайно важен, так как накопление этих форм ведет к их организации в сис-тему, из которой впоследствии возникают грамматические категории. Вторым критерием анализа грамматических категорий является появление противопоставленных форм. Подчеркнем еще раз, наличие в речи ребенка, на-пример, формы 3-го лица единственного числа какого-либо глагола, не дает нам оснований для утверждения о том, что мы имеем дело с грамматической катего-рий лица или числа. Напротив, только наличие нескольких контрастных спря-гаемых форм, в которых, при тождестве одной категории (в нашем примере (1) - лицо), изменяется другая категория (в нашем примере (1) - число), дает нам ос-нование говорить о начале процесса становления категории числа, о начале ус-воения ребенком формального обозначения этой категории в (системе) личных глагольных форм русского языка. При этом содержание категории может уже проявляться на более ранних этапах, до того времени, как возникло ее норма-тивное оформление. Это содержание может быть выражено лексическими сред-ствами. Характерен в этом случае глагольный вид, когда дети, не имея еще в своем арсенале собственно глагольных форм, по-разному используют ономато-пеи для обозначения длящихся и законченных действий (подробнее об этом см.: [Гагарина 1997]). (1) %ситуация: Ваня (2;02) играет с машинкой *ВАН: 1 Горит, щёлк горит. *БАБ: Ваня так включает фары, щелк, горит. ... *ВАН: Горит@errv 2 фары. *БАБ: Ваня, а что эта машина возит? *БАБ: Кого она возит? *ВАН: Людей. *БАБ: Людей, правильно. % ситуация: Ваня наезжает машинкой на бабушку. *ВАН: Бабу. *БАБ: Задавила бабушку машина? *ВАН: Да. *БАБ: Так нельзя делать, машина не должна никого давить. *ВАН: Стоит. *ВАН: горят фары нет. *БАБ: Не горят фары. Далее, возникновение рядов противопоставленных форм, их накопление и объединение в систему является решающим шагом в усвоении формального вы-ражения анализируемых категорий. При этом, однако, необходимо учитывать количественные и качественные показатели рядов форм, такие как частотность употребления, соотношение с другими частями речи, контексты употреблений, синтаксическую структуру предложения и общий уровень развития грамматиче-ской системы (уместнее было бы говорить о навыках использования граммати-ческих правил) и т.д. Рассмотрим пример из речи Ромы, который в 1;11 употре-бил три формы прошедшего времени упал (зафиксировано 12 раз), упала (6 раз) и упали (1 раз). Казалось бы, мы имеем дело с противопоставлениями и и, следова-тельно, должны анализировать данные формы, как первичное обозначение соот-ветствующих категорий. Внимательный анализ контекстов употреблений и рас-смотрение структурных особенностей основы этих форм (примеры (2) - (4)) не дают нам оснований для такой интерпретации: (2) %сит: игрушечное колесо падает из Роминых рук, и он комментирует *РОМ: ххх упал. (3) %сит: Рома бросает пластмассовую бутылочку и наблюдает, как она катится *РОМ: Упал. (4) %сит: Рома подходит к креслу, берет лежащую на нем накидку и бросает ее на пол, комментируя *РОМ: Упали. 1) в предложениях отсутствует подлежащее, и из комментариев к ситуации следует неверное согласование сказуемого с субъектом действия (подлежащим); 2) при анализе всей речевой продукции в это время мы не наблюдаем при-знаков различения рода и числа; 3) спрягаемые формы образованы только от одного типа основы - откры-той основы инфинитива; 4) в записях речи не встречается никаких других глаголов в форме про-шедшего времени; 5) отсутствуют противопоставления данного глагола по виду. Вышеприве-денные аргументы кажутся нам достаточными для того, чтобы обозначить ана-лизируемый процесс как формовоспроизводство, а не формопроизводство. Сле-довательно, мы также не можем говорить о наличии - и даже возникновении - грамматических категорий числа и рода в данном случае. Ребенок передает лишь самый базовый смысл ситуации падения, используя при этом такую глагольную форму, которая находится в его распоряжении и которую он чаще всего слышал в инпуте (глагол передает правильное мыслительное, событийное содержание при отсутствии конвенционального грамматического значения, требуемого в данном контексте). Рассмотрим еще один пример из речи Ромы в 2;00: два глагола НСВ упот-реблены в формах инфинитива и 3-го лица единственного числа пить и пьет, спать и спит. Несмотря на то, что в данном примере наблюдается использова-ние двух основ (открытой и закрытой), и ребенок употребляет глаголы контек-стуально правильно, мы не можем считать данные формы произведенными на основе извлеченных из инпута и генерированных ребенком правил. Так, гла-гольный лексикон Ромы в это время состоит из восьми глаголов, общий уровень развития грамматической системы довольно низок, отсутствует достаточное ко-личество рядов противопоставленных форм других глаголов, высказывания с этими глаголами не содержат подлежащего. Следовательно, мы не можем гово-рить не только об усвоении форм 3-го лица, но даже и о возникновении продук-тивного использования этих форм. Таковы жесткие критерии для описания грамматических категорий. Набор мягких критериев может включать в себя ана-лиз только спрягаемой формы и/или ряда форм (неорганизованного пучка форм) без учета факторов, определяющих общий уровень грамматической системы и наличия аналогичных спрягаемых форм группы лексем. Представим особенности усвоения, например, форм лица в виде схемы: Схема 1 Описание примеров употребления Схематическое представление примеров употребления (I) Глагол А употреблен в фор-ме 1-го лица; глагол Б употреблен в форме 1-го лица; глагол В употреб-лен в форме 1-го лица; глагол n употреблен в форме 1-го лица; ГАкат1, ГБкат1, ГВкат1, Гnкат1 ГА кат1 ГБ кат1 ГВ кат1 (II) Глагол А употреблен в фор-ме 1-го лица ед. ч.; глагол А упот-реблен в форме 2-го лица ед. ч.; гла-гол А употреблен в форме 3-го лица ед. ч. ГАкат1, ГАкат2, ГАкат3 кат1 ГА кат2 кат3 (III) Глагол А употреблен в форме 1-го лица ед. ч.; глагол А употреблен в форме 2-го лица ед. ч.; глагол А употреблен в форме 3-го лица ед. ч. , глагол Б употреблен в форме 1-го лица ед. ч.; глагол Б употреблен в форме 2-го лица ед. ч.; глагол Б употреблен в форме 3-го лица ед. ч. , глагол n употреблен в форме 1-го лица ед. ч.; глагол n употреблен в форме 2-го лица ед. ч.; глагол n употреблен в форме 3-го лица ед. ч. ГАкат1, ГАкат2, ГАкат3 , ГБ кат1, ГБкат2, ГБкат3 , Гn кат1, Гn кат2, Гn кат3 ГА ГБ Гn Факт наличия в детской речи ступеней (I) и (II) анализируется нами как подготовительный этап в усвоении категории лица. Его можно сравнить с лек-сическим взрывом, который считается предвестником усвоения грамматических форм определенной части речи. Считается, что для того чтобы дети могли на-чать усвоение какой-либо глагольной грамматической категории, в их лексиконе должно содержаться определенное количество глаголов. В самом начале проис-ходит накопление лексических единиц - чаще всего посредством так называемо-го лексичского взрыва 1 , а потом - накопление и организация форм. Аналогичным образом, как нам кажется, инфлектикон (набор спрягаемых форм, термин С.Н. Цейтлин по аналогии с термином Ю.Н. Караулова грамма-тикон) должен содержать достаточное количество форм, чтобы можно было говорить о начале усвоения этих форм, представляющих данную категорию. На-копление спрягаемых форм 1-го лица единственного числа с различными глаго-лами; употребление одной и той же глагольной лексемы в форме как 1-го лица, так и 3-го лица; возрастающее количество рядов противопоставленных форм все большего числа глаголов; объединение этих форм в упорядоченную систему является процессом усвоения грамматической категории лица. Аналогичная схема может быть построена для категорий вида и времени с оговоркой, что при анализе усвоения этих категорий особое внимание должно быть уделено семан-тическим различиям, которые не получили отражения в таблице. Учет возникно-вения различных типов значений форм, которые также постепенно организуются в систему, является определяющим для рассмотрения развития этих категорий. Критериями объединения рядов форм в упорядоченную систему и выстраивани-ем парадигматических отношений могут служить количественные и качествен-ные характеристики этих форм и их значений, определяющие уровень соответ-ствия детской языковой системы той конвенциональной грамматической систе-ме, которую постигает ребенок. В заключение отметим, что данное исследование рассматривает принципы анализа грамматических категорий и глагольных форм в детской речи и предла-гает набор жестких и мягких критериев для определения уровня «конвенцио-нальности» детских глагольных форм и для их сопоставления с глагольными формами нормативного языка.

Скачать электронную версию публикации