Realization of the world-modeling potential of the LANGUAGE concept in educational texts: analyzing the discursiv.pdf Исследования концептологического характера имеют для современной лин-гвистики, когнитивно- и дискурсоцентричной, особое значение, поскольку рас-ширяют представления о языковой картине мира этноса на уровне отдельных ее фрагментов (см. исследования А. П. Бабушкина, Н. Н. Болдырева, С. Г. Воркачева, В. В. Воробьева, В. И. Карасика, Е. С. Кубряковой, Г. Г. Слышкина, Ю. С. Степа- нова, И. А. Стернина и др.). Особым предметом изучения сегодня выступают лингвокультурные концепты, отражающие ‘сгустки культуры’ как в индивидуальном, так и в коллективном сознании представителей этноса и объективирующие эти смыслы средствами на-ционального языка [Степанов, 2001]. К числу лингвокультурных относится интересующий нас концепт ЯЗЫК: представления о языке, складывающиеся на про-тяжении многовековой истории этносов, передают своеобразие национальной ментальности и культуры, являются репрезентантами социально значимых ценно-стей. Лингвокультурным концептам присущи семантическая многоплановость и дискурсивная обусловленность, позволяющие им реализовать миромоделирую-щий потенциал - способность участвовать в построении модели национальной картины мира на уровне конкретного ее фрагмента. Семантическая многоплановость (разноаспектность содержания, обязатель-ное наличие аксиологической коннотации) концепта ЯЗЫК объясняется сущест-вованием вариантов его интерпретации даже в рамках одной лингвокультуры, но на разных уровнях концептуализации. Так, для научного лингвистического созна-ния концепт ЯЗЫК является центральным, а для наивного - уже периферийным [Арутюнова, 2000, с. 11]. В разделе «Язык - речь» (одном из наиболее многочис-ленных) в сборнике В. И. Даля присутствует 387 паремий, в содержании которых актуализируется значение «язык как физический орган человека, участвующий в артикуляции» [Ожегов, Шведова, 1999, с. 917], а направленность концептуали-зации представлений о языке разнообразна: держи язык за зубами; языком и лап-тя не сплетешь; язык телу якорь; язык мой - враг мой; что на уме - то и на языке; язык до Киева доведет и пр. 1. Репрезентантом концепта, как правило, вы-ступает его номинат - лексема-соматизм язык (подробнее о такой интерпретации концепта ЯЗЫК см.: [Кашкин, 2002; Воркачев, Полиниченко, 2003; Гоннова, 2004; Полиниченко, 2004]). 1 URL: https://vdahl.ru (дата обращения 23.03.2021). В науке представления о языке связаны прежде всего с его осмыслением в ка-честве «исторически сложившейся системы языковых средств» [Ожегов, Шведо-ва, 1999, с. 917]. Толкование языка в рамках гуманитарной парадигмы знания предполагает варианты его интерпретации как инструмента познания (Платон, Гегель, Т. Гоббс), живого организма (А. Шлейхер), духовного начала (В. Гум-больдт, А. Ф. Лосев), семиотического (Ф. де Соссюр, Э. Бенвенист) и культурного (Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман) феномена (подробнее об этом см.: [Постовалова, 1982; Демьянков, 2000]). ЯЗЫК выступает «стержневым концептом» языкознания [Ромашко, 1991, с. 161]. Собственно лингвистическая трактовка языка определяется исследова-тельской позицией: идет ли ученый «от анализа» функциональных свойств языка, его структурной организации или от условий существования [Апресян, 1966; Солнцев, 1977; Левонтина, 2000; Корнилов, 2003]. Функциональный подход в вопросе интерпретации сущности языка в современной лингвистике является приоритетным. В его русле язык трактуется в качестве инструмента познания, коммуникации, мышления, аккумуляции и передачи информации. Линии концептуализации в обыденном и научном сознании коррелируют на основании отношений омонимии, о чем свидетельствует характер парадигматиче-ских отношений (лексическая омонимия), в которые вступают одноименные с концептом ЯЗЫК его лексемы-репрезентанты язык 1 и язык 2 [Ожегов, Шведо-ва, 1999, с. 917]. До недавнего времени миромоделирующий ресурс рассматривался учеными в отношении некоего «наддискурсивного» инварианта концепта, воплощающего перечень интегративных смыслов, актуальных для функционирования концепта в разных дискурсах. В этом случае речь правильнее вести о концепте как ‘семан-тической универсалии’ (С. Ульманн), «обобщенном конструкте коллективного языкового сознания» [Орлова, 2010, с. 78]. Универсальность как базовое свойство концептов, обладающих «экзистенци-альной значимостью для всего человечества» [Александров, Андреева, 2010, с. 28], подтверждается соответствием некоторым критериям: представленности во всех языках / культурах; лексической разработанности; связи с другими концептами; способности формировать наиболее общие, основополагающие представления о мире; грамматической репрезентативности; семантической неразложимости [Там же]. Концепт ЯЗЫК отвечает всем обозначенным критериям. Н. Д. Арутю-нова видит его универсальность в аксиологической значимости для разных лин-гвокультур: в основе лежит представление человечества о языке как «основном признаке, выделившем человека из мира живой природы и придавшем духовному началу физическое обличье» [Арутюнова, 2000, с. 7]. В последнее время в концептологии всё активнее в качестве объекта рассмот-рения выступают дискурсивно обусловленные варианты интерпретации концеп- та - «вторичные по отношению к интегральным дифференциальные признаки концепта» [Орлова, 2010, с. 78]. Дискурс есть «среда и основной фактор форми-рования концептуального содержания» [Крючкова, 2009, с. 32]. Свойство дискур-сивной обусловленности - важная параметризующая специфика любого лингво-культурного концепта. Концепт ЯЗЫК рассматривается учеными преимущественно с точки зрения своей репрезентации в художественном дискурсе (Е. В. Косинцева), по большей части, дискурсах конкретных авторов: И. Бродского (О. В. Орлова), С. Довлатова (Ю. Г. Смирнова), Е. Клюева (А. Ф. Арнаутова). Отметим изучение особенностей интерпретации концепта ЯЗЫК в психологическом дискурсе (Е. Л. Белинская). В целом же очевидна необходимость дальнейшего рассмотрения концепта ЯЗЫК как значимого для русской лингвокультуры концепта в аспекте его дискурсивной маркированности. Цель статьи - исследование миромоделирующего ресурса лингвокультурного концепта ЯЗЫК в русском учебном языковедческом дискурсе. Материал исследования - 60 учебных текстов по русскому языку как ино-странному (далее - учебные тексты по РКИ) отечественных и иноязычных авто-ров, изданные с 2005 по 2020 г. и размещенные на специализированных сайтах 2: учебники, учебно-методические пособия, лекции, практикумы, хрестоматии, тексты для чтения, рабочие тетради, курсы, методические разработки. Рус-ский язык сегодня - один из языков межнационального общения, востребованный в плане своего изучения и использования. Привлечение в качестве эмпирического материала текстов такого рода расширяет представление о концепте ЯЗЫК как важном фрагменте русской картины мира, моделируемой с учетом такого совре-менного социокультурного фактора, как включенность носителей разных языков в межкультурную и полиязыковую коммуникацию. 2 Библиотека электронных книг ЛитРес: https://www.litres.ru/; Каталог издательства Зла- тоуст. Русский язык как иностранный (РКИ): http://www.zlat.spb.ru/; Каталог издательства учебной и научной литературы ФЛИНТА: https://www.flinta.ru/; Каталог интернет-ресурсов учебной литературы по русскому языку как иностранному: https://www.rus-lang.ru/files/ Settings/catalog_ruslang.pdf; Каталог изданий Учебного центра русского языка МГУ: https:// www.mgu-russian.com/ru/teach/biblioteka/; Каталог интернет-магазина Amazon: https://www. amazon.com/s?k=russian+textbook&dc&ref=a9_sc_1 (дата обращения 01.04.2021). Единицы анализа - лексические элементы, входящие в состав заголовков обозначенных текстов и объективирующие содержательные характеристики кон-цепта ЯЗЫК. Заголовок - значимый структурно-содержательный компонент лю-бого текста. Кроме того, заголовок учебного текста по РКИ выступает первичным звеном восприятия и интерпретации информации иностранцем, рассматривается нами в качестве текстового маркера лингвокультурного концепта ЯЗЫК. Методологическую базу исследования составляют лексико-семантический, лингвоконцептологический, дискурсивный, количественный методы, прием мо-делирования. Дискурсы, будучи языковым выражением определенных общественных прак-тик [Фуко, 2006], дифференцируются в первую очередь на основании функцио-нального критерия (Т. А. ван Дейк, З. Егер, Р. Водак, Ю. Хабермас, В. Е. Черняв-ская, Е. И. Шейгал, Т. А. Ширяева и др.). Функциональный ресурс дискурса ориентирует тексты, его «обслуживающие», на реализацию определенной целе-вой программы, учет характеристик аудитории адресатов, отбор языковых средств. Учебный дискурс можно определить как «процесс производства и интер- претации учебных текстов в коммуникативной ситуации, погруженной в сферу организованного обучения» [Габидуллина, 2003, с. 174]. Ю. Г. Куровская отмечает, что приоритетную позицию в учебном дискурсе занимает его вербаль-ная составляющая - тексты, решающие образовательные цели [2017, с. 4]. В изучении учебных текстов сегодня очевиден перенос акцентов с коммуни-кативно-деятельностного (Н. Д. Бурвикова, О. Н. Чистякова), методико-дидакти- ческого (О. В. Афанасьева, И. Л. Бим, М. А. Ефимова, Д. И. Изаренков, Г. Жоф- кова, О. А. Радченко, Т. Н. Хомутова), психолингвистического (А. Э. Бабайлова, Л. П. Доблаев, Т. А. Яковлева) аспектов на дискурсивный анализ (С. А. Данилова, А. Р. Габидуллина, В. Д. Калинина, О. А. Климанова, И. В. Митрофанова, С. Я. Ни- китина, Е. В. Столярова, М. В. Черкунова, Л. М. Яхиббаева). Имея ряд общих свойств с научным текстом (логическую доказательность, точность, некатегоричность, отвлеченно-обобщенный характер изложения), учеб-ный текст решает более конкретные и прикладные задачи, связанные с адаптаци-ей нового знания «под адресата». Вектор целевой установки автора смещается с задачи изложения нового научного знания (и обоснования своей позиции в нем) на задачу освоения и усвоения нового научного знания адресатом. Сказанное определяет функциональную специфику учебного текста, в частности реализацию им миромоделирующей функции. Автор учебного текста в значительной степени регулирует механизм текстовой деятельности адресата, поскольку ставит задачу сознательного управления ею в целях достижения собственно учебных задач, свя-занных с осмыслением, усвоением адресатом нового научного знания либо уже имеющегося научного знания, но на более высоком уровне обобщения, система-тизации и концептуализации. Учебные тексты по РКИ во многом определяют формирование вторичной картины мира, выступая посредниками в межкультур-ной и полиязыковой коммуникации, ретрансляторами социально значимых смы-слов и ценностных установок, актуализирующихся в дискурсивном пространстве диалога культур. В учебных языковедческих текстах концепт ЯЗЫК актуализирует комплекс инвариантных (универсальных) и вариантных, дискурсивно обусловленных свойств, которые находят объективацию в лексических единицах, входящих в со- став заголовков. Обратимся к анализу эмпирического материала. В отобранных текстах наиболее частотной является лексема язык - ключевой маркер одноименного концепта. ‘Язык’ параметризуется в первую очередь как русский. Концепт ЯЗЫК, таким образом, имеет ярко выраженную национальную обусловленность, что подчеркивается сопоставлением русского этноса, предста-вители которого являются аутентичными носителями русского языка, с другими этносами: Эти странные австрийцы; Русский язык для говорящих на венгерском языке; Россия и Китай. Общий обзор и др. В структуре концепта ЯЗЫК сема «на-циональный» занимает одну из ключевых позиций. С одной стороны, с ней связа-на инвариантная (реализуемая) интерпретация языка как формы выражения на-циональной идентичности и универсального средства коммуникации. С другой - вариантное (актуализируемое в учебном дискурсе) представление о языке как «коде доступа» к изучению другого этноса, в том числе посредством осуществле-ния межнациональной коммуникации. Концепт ЯЗЫК характеризуется также культурной детерминированностью, выступая смежным по отношению к концепту КУЛЬТУРА: представления о языке вписываются в культурный контекст, культура же аккумулируется в языке. В пе-речне заголовков отметим те, в языковом оформлении которых присутствуют лексемы, репрезентирующие наличие культурной доминанты в ситуации погру-жения вторичной языковой личности в изучаемый ею иностранный язык: Введе-ние в русскую культуру; Тройка. Коммуникативный подход к русскому языку, жизни и культуре; Мир тесен. Основы русской культуры; Из истории русской культуры. Тем самым лексические элементы заголовков рассматриваемых тек-стов объективируют такую универсальную составляющую концепта ЯЗЫК, как «форма существования и выражения культуры», которая в рассматриваемых текстах дискурсивно трансформируется в более широкий смысл - «язык как сред-ство знакомства с чужой культурой, приобщения к ней на основании принципов толерантности и уважения, способ реализации мультикультурного взаимодей- ствия». Инвариантной в концепте ЯЗЫК можно считать интерпретацию языка как яв-ления, которое находится в постоянной динамике, коррелирующей с тенденциями в развитии социума. Иностранцы особый интерес проявляют к изучению совре-менного этапа развития русского языка. Об этом позволяют судить следующие лексемы, присутствующие в заголовках: современный русский язык; русский язык после 2000 года; наше время. Такой интерес объясняется желанием погрузиться в современный русский язык, чтобы эффективно решать задачи межкультурной коммуникации с исконными носителями языка в разных сферах с учетом новей-ших тенденций в развитии социума, отражаемых в языке. Особенно востребован-ным у иностранцев сегодня является изучение разговорного (Встреча.Ру. Обща-емся в сети; Давайте! Общайтесь на русском языке; Договорились!), делового (Русский язык для говорящих на венгерском языке (деловой стиль); Русский язык для компании. Деловая переписка. Юридические документы. Деловой словарь), научно-технического (Научно-технический русский язык) русского языка. Коли-чественно доминируют заголовки учебных текстов по РКИ, маркирующие инте-рес адресатов к изучению разговорной речи, которую «имитирует» форма заголовков. В них присутствуют разговорные синтагмы (неполные и / или одно-составные предложения, парцеллированные конструкции, эллипсисы): Вместе с русским!; А что если…; А что тут обсуждать? По структуре это могут быть однословные заголовки, например: Поехали!; Алло! Алло!; Вперед!; Давайте!; До-говорились! Побудительная интонация способствует формированию устойчивой мотивации к обучению русскому языку у адресатов. Следовательно, в аспекте изучения русского языка как иностранного можно говорить о присутствии в кон-цепте ЯЗЫК такого смысла, как «способность одного национального языка фик-сировать изменения в действительности и ретранслировать их носителю другого национального языка с целью изучения и последующего выстраивания эффектив-ного межэтнического контактирования в различных сферах». Особенностью учебных текстов языковедческой проблематики является ин-терпретация ЯЗЫКА в качестве одновременно объекта и средства изучения. В связи с этим традиционно можно говорить об «объектном языке» и «метаязыке» (Р. Якобсон). Такая интерпретация языка лежит в основе выделения «парных» (М. В. Пименова) концептов ЯЗЫК и МЕТАЯЗЫК. В последнем случае речь идет об объективации концептуального содержания посредством языковых единиц, входящих в профессиональный лексикон лингвистов и используемых для описа-ния специальных понятий. Подобные единицы широко представлены в заголовках анализируемых текстов: Исследование лексической полисемии современного рус-ского языка; Русский глагол и синтаксис на практике; Чистая грамматика; Русские глагольные приставки; Глаголы несовершенного и совершенного видов; Грамматикон. Морфологические и синтаксические конструкции русского языка; Какой падеж? Какой предлог? Глагольное и именное управление. В числе данных единиц отмечены как широко употребительные за пределами профессио-нального сообщества лингвистов (падеж, грамматика, глагол), так и менее из-вестные массовому носителю языка, располагающиеся ближе к ядру семантиче-ского поля «Лингвистическая терминология» (глагольное и именное управление, лексическая полисемия, грамматикон). Количественно лидируют единицы первой группы, что обусловлено спецификой текстов рассматриваемого типа: инофоны овладевают специальной терминологией постепенно, идя от «общих мест» к ню-ансам профессионального языка. С учетом сказанного в структуре концепта ЯЗЫК можно выделить инвариантный компонент «способность языка быть опи-санным средствами самого языка». В рассматриваемых нами текстах этот смысл конкретизируется за счет дополнения «используется в учебных целях, в том числе для решения задач полиязыкового образования». В универсальной интерпретации концепта ЯЗЫК присутствует понимание языка как объекта познания: каждый индивид включен в языковую деятельность, поэтому испытывает необходимость в изучении языка. С опорой на учебные язы-коведческие тексты получается расширить это толкование. В основе понимания языка как «научного объекта» лежит традиционный для мировой лингвисти- ки системно-структурный подход, основы которого были заложены в трудах Ф. де Соссюра. Для авторов учебных текстов важно сформировать и / или углу-бить, расширить (постановка цели зависит от уровня подготовленности обучаю-щихся) представление о языке как системе взаимосвязанных уровней и языковых единиц. Знаменателен в этом отношении заголовок Русский язык: 5 элементов, объективирующий в своем лексическом оформлении данное представление. В анализируемых заголовках фигурируют лексемы, номинирующие такие уровни языковой системы, как грамматика (8 случаев словоупотребления в исследуемом контенте текстов), синтаксис (1), лексика (1). В числе лексем, называющих язы-ковые единицы, фигурируют следующие: глагол (6), слово (3), предлог (1), фра-зеологизм (1). Очевидно, что основную сложность для иностранцев, осваивающих русский язык, представляет грамматический уровень языка: именно на его изуче-ние ориентирован целый ряд анализируемых учебных текстов. Предположим, что учебные тексты, описывающие язык как научный объект, в большей степени ад-ресованы инофонам-лингвистам. На основании анализа приведенных выше лексических единиц делаем вывод о присутствии в концепте ЯЗЫК таких вариантных смыслов, реализуемых в учеб-ных языковедческих текстах, как «язык - научный объект», «язык - система, включающая определенные уровни и единицы (грамматику, синтаксис, лексику, глаголы, слова, предлоги, фразеологизмы)». Один из текстов имеет заголовок Исследование лексической полисемии современного русского языка. Фигурирую-щая в нем лексема исследование очень точно раскрывает суть анализируемого смысла «язык - научный объект», позволяет размышлять о взаимосвязи учебно- го и научного дискурсов. Универсальное толкование языка как «средства обучения» также участвует в развертывании смысловой организации исследуемых текстов, однако приобре-тает в них некоторые черты своеобразия. Появление последних определяется ха-рактером целеполагания и статусными ролями участников учебного дискурса. В учебных текстах, адресованных иностранцам, язык в первую очередь рассмат-ривается как «лингводидактический инструментарий». Такую интерпретацию языка можно считать вариантной, дискурсивно обусловленной составляющей концепта ЯЗЫК. Ее выделение обусловлено переходом во второй половине ХХ в. от системно-структурной к функционально-коммуникативной лингвистике. Дан-ный вариантный смысл раскрывается в характеристиках, выражающихся в заго-ловках соответствующими лексическими единицами: ‘обучение иностранному языку как средству коммуникации’ (Договорились!; Давайте! Общайтесь на рус-ском языке), ‘вербальное взаимодействие в условиях поликультурного и мульти- языкового контактирования’ (Тройка. Коммуникативный подход к русскому языку, жизни и культуре; Мир тесен. Основы русской культуры), ‘общение на иностранном языке в разных сферах и ситуациях’ (Русский язык для гидов; Встреча.Ру. Общаемся в сети). Учебные языковедческие тексты, в которых язык рассматривается как лингводидактический инвентарь, ориентированы на более ши-рокий круг адресатов-инофонов, а не только на специалистов-русистов. На основа-нии логики исторического развития языкознания предположим, что компонент концепта ЯЗЫК «язык - средство обучения» вторичен по отношению к компонен-ту «язык - научный объект». Этот тезис может служить обоснованием идеи раз-вития концепта ЯЗЫК в учебном дискурсе в диахронии. На основе анализа учебных языковедческих текстов в структуре концепта ЯЗЫК можно выделить устойчивый вариантный компонент «язык как деятель-ность (речевая, текстовая), в лингводидактическом аспекте реализуемая посредст-вом в первую очередь говорения, чтения». Данное утверждение подтверждается лексическим анализом заголовков рассматриваемых текстов. Язык в них тракту-ется как деятельность, процесс, ориентированный на достижение практических результатов (Русский глагол и синтаксис на практике). Вербальными репрезен-тантами такой интерпретации выступают лексемы текст, речь, общаемся (об-щайтесь), на практике, развитие речи, беседа. Отметим также присутствие в за-головках одноименных номинатов отдельных видов речевой деятельности говорение (включая семантические близкие говорим, обсуждать, в диалогах, для говорящих), чтение. Таким образом, результаты анализа показали, что в рамках конкретного дис-курса в структуре концепта ЯЗЫК при сохранении инвариантного содержатель-ного ядра (универсальных признаков) наблюдается актуализация ряда вариантных смыслов. Подобное дискурсивное варьирование концепта, на наш взгляд, связано с акцентуацией одного или нескольких экстралингвистических факторов (темати-ки, целеполагания, коммуникативной роли участников взаимодействия, системы ценностей, коммуникативной стратегии и пр.), приводящих к появлению особен-ностей функционирования лингвокультурного концепта в условиях определенно-го дискурса. Дискурсивное варьирование концепта ЯЗЫК в учебных языковедче-ских текстах обусловлено влиянием прежде всего фактора ориентации автора на определенного адресата. Это демонстрируют языковые средства объективации концепта ЯЗЫК, функционирующие, в том числе, в составе заголовков текстов, а также жанровая специфика последних. Докажем сказанное. Поскольку нами отобраны учебные тексты, принадлежащие институциональ-ной коммуникации, авторы и адресаты имеют вполне определенные статусные роли. Авторы (составители или редакторы) - ученые в области лингвистики, коммуникативистики, компаративистики, культурологии, истории. Ориентация на целевую аудиторию - иностранцев, желающих изучать русский язык, объясняет факт участия в создании учебных текстов специалистов по лингводидактике, методистов, педагогов, переводчиков. Учебные тексты иностранных авторов в большей степени ориентированы на раскрытие специфики в обучении РКИ представителями именно данной лингвокультуры (Л. Ян, Х. Шэн, Э. К. Шохоев. Россия и Китай. Общий обзор; Дж. Луи. Эти странные австрийцы). Предполо-жим, что в этом случае в концепте ЯЗЫК развиваются дополнительные оттенки смысла, «идущие от автора» и обусловленные его профессиональными интереса-ми и национальной принадлежностью. Например: «языку необходимо обучать, используя при этом определенные педагогические установки и методические принципы», «при обучении чужому языку необходима опора на свой язык и аутен-тичную картину мира» и пр. Вместе с тем в семантическое поле концепта ЯЗЫК попадают также вариант-ные компоненты, связанные с особенностями деятельности воспринимающего сознания: «русский язык - трудный для изучения иностранцами», «уровни владе-ния языком», «аспекты изучения языка» и пр. Ср. присутствие лексических еди-ниц, маркирующих подобные смысловые компоненты, в заголовках анализируе-мых текстов: Русский язык: первые шаги; Говорим по-русски без переводчика; Русский язык для чайников; Русский язык для начинающих; Практикум (про-двинутый уровень); Русский язык среднего уровня: грамматика и рабочая тет-радь. Именно степень погруженности обучающегося в язык определяет в учебных текстах не только аспект рассмотрения предметного материала (Трудные случаи русской грамматики; Учебная фразеология русского языка), но и выбор педаго-гического инструментария (Русский язык: самоучитель; Грамматика в диалогах; Репетитор по русскому языку). Большинство проанализированных заголовков имеет в структуре составляющую, выполняющую пояснительную функцию: Базо-вый учебный словарь русского языка для быстрого запоминания слов; Грамма-тикон. Морфологические и синтаксические конструкции русского языка. Как правило, заголовок учебного языковедческого текста передает цель автора, свя-занную с обучением целевого адресата определенному аспекту в изучении языка: Деловой русский язык на каждый день. Экспликация дискурсивно обусловленных составляющих в концепте ЯЗЫК может осуществляться посредством выбора жанровой формы учебного текста. Обучение русскому языку иностранцев, представленное в аспектированном виде, выступает целью учебных пособий (Русские глаголы; Беседа с текстом; В мире русской грамматики). В заявленном контенте их большинство: 41 источник. Тек-сты для чтения имеют заголовки культурологической или исторической направ-ленности (Введение в русскую культуру). Жанр учебника предполагает комплекс-ный и системный подход в освещении изучаемого объекта, ретрансляцию авторской концепции и, как показывает собственная практика преподавания РКИ в аудиториях иностранных студентов, большую распространенность и «узнавае-мость» в кругу лингводидактических ресурсов со стороны как обучающихся, так и преподавателей. В профессиональном сообществе многие книги «на слуху» и активно привлекаются для решения задач обучения (Восток; Дорога в Россию; Новый сувенир; Поехали! и др.). Отдельного рассмотрения заслуживает такой способ объективации вариант-ных смыслов, структурирующих концепт ЯЗЫК, как использование в заголовках текстов по РКИ лексем с метафорическим значением. Функционал подобных средств связан с реализацией ассоциативной связки «русский язык - Россия», что также расширяет интерпретацию концепта ЯЗЫК. Метафора, фигурирующая в заголовках учебных текстов по РКИ, как правило, узуальная, принадлежащая базовому лексическому контенту, рекомендованному для изучения носителю иностранного языка. Например, переносное значение лексемы Восток, фигури-рующей в качестве заголовка учебника Т. Ши (2012), основано на переосмысле-нии компонента «Россия как находящаяся на востоке карты мира страна». Такое толкование обусловливает формирование у обучающегося установки на воспри-ятие образа россиян как представителей восточного типа культуры, что находит отражение в языке и культуре, соответственно, входит в структуру концепта ЯЗЫК в качестве его вариантного смысла. Таким образом, анализ содержательного наполнения концепта ЯЗЫК на мате-риале заголовков учебных текстов языковедческой проблематики продемонстри-ровал наличие специфики семантических характеристик концепта, проявляемых в учебном дискурсе, что позволяет говорить об особенностях реализации миро-моделирующего потенциала и миромоделирующей функции данного лингвокуль-турного концепта в учебном дискурсе. В качестве показателей дискурсивной обу-словленности выступает комплекс экстралингвистических (коммуникативная установка и позиция автора, свойства целевого адресата, тематическая направ-ленность и жанрово-стилевая ориентация учебных текстов, их методическое оснащение и предлагаемый педагогический инструментарий) и лингвистических (русский язык в представлении иностранцев - один из наиболее трудных для изу-чения языков, особенно сложен грамматический уровень русского языка, не все нелитературные элементы языка могут быть понятны и т. д.) факторов. Структур-но-семантическая организация концепта ЯЗЫК в учебном языковедческом дис-курсе включает инвариантные (универсальные, реализуемые в разных дискурсах и даже в лингвокультурах) и вариантные (проявляемые в русском учебном дис-курсе) компоненты.

Скачать электронную версию публикации