Organization of activity in joint educational project of higher education institution and high schoolas condition for qualitative change of education.pdf Проблемная ситуацияВыбор оптимальной формы образовательной дея-тельности - так можно определить проблему, которуюбыло необходимо решить одному из авторов этой ста-тьи, оказавшемуся одновременно в двух позициях:учителя класса гуманитарной направленности в обще-образовательной школе и преподавателя вуза, читаю-щего курс «Теория и методика обучения литературе».Остановимся на первой позиции. Класс гуманитар-ной направленности обучения - это коллектив, не-обычный по своим образовательным ресурсам. В немобучаются шесть школьников-десятиклассников,имеющих определенные нервно-психологические иречевые отклонения от норм развития. Пять учащихсяобозначают свои образовательные потребности какгуманитарные. Это предполагает акцент на особомизучении таких предметов, как литература, русскийязык. Остальные тринадцать человек представляютаудиторию, ориентированную на базовое потреблениегуманитарных предметов.В практике реально возникла ситуация, которуюбыло необходимо реализовать в культурно интегриро-ванное образовательное пространство. Интегрирован-ное образовательное пространство - это пространство впедагогической деятельности, которое обеспечиваетобучение, воспитание и развитие всех участников наоснове принципов их рационального соединения в об-разовательную общность. Ключевым моментом приэтом является идея сосуществования разных образова-тельных траекторий. Причем необходимость обеспе-чить самореализацию учащихся в рамках их возможно-стей является определяющей в профессиональной дея-тельности педагога. Были предприняты традиционныев этой ситуации действия: обучение по модулям раз-личного уровня сложности, индивидуальное психоло-гическое сопровождение, консультирование с учетомобразовательных возможностей обучаемых. Однакообозначенные формы не решали одну очень важнуюпроблему интегрированного образования - созданиепространства, в котором бы происходило одновремен-ное включение всех учеников в образовательную дея-тельность, где бы реально ощущалась нравственнаяидея инклюзии - реализация каждого субъекта в рам-ках его возможностей и потребностей. Именно так рас-сматривается инклюзивное образование в работеД. Митчелла «Эффективные педагогические техноло-гии специального и инклюзивного образования»:«Инклюзивное образование, если реализуется долж-ным образом, обеспечивает учащимся с особыми обра-зовательными потребностями усвоение знаний, лично-стное развитие и повышение самооценки» [1. С. 34-35]. Инклюзивное образование, понимаемое таким об-разом, дает возможность всем учащимся в объеме, со-природном их возможностям, участвовать в общейжизни. В рамках такого образования осуществляетсяразвитие только в контексте реальных взаимоотноше-ний. Достижения всех учеников определяются скореетем, что они могут делать, а не тем, чего они не могут.Таким образом, инклюзия в интегрированном образо-вательном пространстве - это механизм включенияучащихся, имеющих особенности в образовательныхпотребностях, в общую среду на паритетных, партнер-ских основаниях.В реальной школьной практике обозначилась по-требность в форме деятельности, которая бы позволялаорганично реализовывать главную педагогическуюценность инклюзии в условиях интегрированного обра-зовательного пространства - создавать возможностидля самореализации и развития субъектов.Потребность в форме подобного содержания воз-никла и в процессе преподавания курса «Теория и ме-тодика обучения литературе». ФГОС нового содержа-ния, который внедряется сейчас в высшей школе, пред-ставляет в качестве определяющей идею компетентно-стного подхода. Компетенция как показатель профес-сиональной состоятельности будущего специалистапредполагает кроме знаний и умений еще способностьи готовность реализовывать эти знания в деятельности[2, 3]. Немаловажную роль в синтезе составляющих вструктуре компетенции играет ценностно-смысловойкомпонент. Студент, осуществляющий профессио-нальную деятельность, должен понимать, что ее со-держание необходимо, востребовано ситуацией, теми, скем он работает. В этом случае возникает осознаниесобственной значимости, профессиональной востребо-ванности. Повышается самооценка, формируется по-требность в самореализации.Компетентностный ресурс, который должен бытьсформирован у студентов, кроме ценностной компо-ненты включает в себя и характеристики другой,очень важной для них деятельности. Бакалавр долженнаучиться определению цели, выбору стратегии итактики ее достижения. Он должен быть подготовленк принятию управленческих решений, к оценке соб-ственной деятельности, уметь находить в ней пробле-мы. Эти характеристики говорят о том, что будущимпедагогам необходимо владеть основами проектнойдеятельности. «Владение навыками участия в разра-ботке и реализации различного типа проектов в обра-зовательных и культурно-просветительских учрежде-ниях, в социально-педагогической, гуманитарно-организационной, книгоиздательской, массмедийнойи коммуникативной сферах», - так определяется со-держание ПК-15 в Федеральном государственном об-разовательном стандарте [4].Подведем итоги. В реальной образовательной прак-тике вуза и школы обозначились два проблемных фак-тора, которые в дальнейшем определили стратегию итактику нашей деятельности:1. Необходимость образовательной формы, котораябы позволила реализовать ценности инклюзии в интег-рированном образовательном пространстве класса гу-манитарной направленности.2. Потребность в проектной форме деятельности,ориентированной на формирование проектной культу-ры, проектных компетенций студентов.В качестве такой формы деятельности был выбранобразовательный проект «Дебаты». Его участники, уча-щиеся десятого класса МОУ СОШ № 14 и студентыIV курса ИФФ ТГПУ, должны были в совместной дея-тельности решать свои образовательные проблемы.Первые - самореализоваться в рамках природных воз-можностей, вторые - формировать и обогащать имею-щийся компетентностный потенциал в проектной дея-тельности.Выбор технологии «Дебаты» в качестве предметапроектирования в предстоящей деятельности опреде-лялся педагогическими возможностями этой формыорганизации деятельности. В основе «Дебатов» лежитпринцип фальсифицируемости истины. Он означает,что не существует критерия истины. Возможно гово-рить о наборе приблизительных знаний, суждений, ко-торые приближают нас к истине. В этом контексте«Дебаты» выступают как равноправное сосуществова-ние различных позиций, а значит, и их носителей. Ва-жен способ движения и проявления каждого из участ-ников обсуждения. Нас привлекли учебные цели тех-нологии:- освоение участниками культуры и техники повсе-дневной научной полемики;- формирование навыков развернутых публичныхвыступлений;- проявление и развитие навыков текстодеятельности;- реализация индивидуальных образовательных ре-сурсов.Немаловажным аргументом представлялись и педа-гогические возможности «Дебатов»:- развитие эмпатии, толерантности;- формирование культуры корпоративной деятель-ности (работа в группах);- развитие морально-волевых качеств;- саморегуляция, организованность;- развитие навыков оценочной деятельности;- формирование навыков самопрезентации, само-проявления.Содержание деятельности в проектеПо мнению исследователей, занимающихся педаго-гическим проектированием, в подобной ситуации воз-можны два варианта:- проектирование базируется на опыте проекти-ровщика и является своеобразным его расширением,обогащением, апробацией определенных идей в иныхусловиях;- проектная работа затем ориентирована на созда-ние своего деятельностного пространства, в которомформируется собственное содержание (проектные сю-жеты, действия), проявляющее специфику объектапроектирования [5. С. 48].В нашем случае произошло соединение этих двухпозиций. Основанием для проектирования содержанияработы стали представления одного из авторов о том,какими могут быть возможности использования диало-га в образовательной деятельности.В общем виде положения, которые стали исследо-вательским ресурсом проекта, можно было сформули-ровать так:- диалог выступает особым способом появления иразвития нового содержания образования;- содержанием деятельности в диалоге являетсяразвитие смысла. Оно обусловлено природой этогофеномена. Смысл характеризуется субъектностью,объектностью и трансформируемостью. «Диалог живетв узком пространстве напряженных смыслов» (М. Ма-мардашвили);- содержание образования в диалоге формируетсясамими участниками совместной деятельности - педа-гогом и учащимися. Это обусловливает личностный,субъектный характер содержания образования;- развитие содержания образования в диалоге про-исходит вследствие появления, соорганизации в совме-стной деятельности смыслов ее участников. «В диалогеважно то, что происходит со мной на границе чужогосознания» (М. Бахтин);- диалог при этом выступает, с одной стороны, спо-собом развития содержания образования, с другой сто-роны, сам становится содержанием образования;- в диалоге проектируется, организуется особаяпартнерская позиция педагога, которая реализуется вряде характерных приемов, базируется на психологи-ческих механизмах эмпатии, конгруэнтности. Педагогв диалоге - фасилитатор, он сознательно строит с уча-щимися помогающие отношения, создавая им возмож-ность для самопроявления и саморазвития;- в диалоге информативными в определении крите-риев его эффективности могут быть вербальные и не-вербальные реакции участников, специфика их текстов,возникающих в процессе организации смыслодеятель-ности [6-8].Усилия авторов как организаторов и координаторовпроекта были направлены на развитие смыслодеятель-ности в диалоге. Эта содержательная установка опре-делила выбор предметного материала для «Дебатов».Решено было обсуждать кинофильмы. В нашем кон-кретном случае - фильмы Д. Сигарева «Волчок» иИ. Вырыпаева «Кислород». Выбор диктовался тем, чтоматериал должен быть нейтральным для обеих аудито-рий. Нейтральный, не связанный с учебными курсами,программами, объект обсуждения позволял быть болеесвободными в самопроявлениях, стимулировал моти-вацию участников.Организация деятельности в проектеЦель проекта: создание организационных условийдля формирования и проявления субъектности учащих-ся в условиях инклюзивного образования и развитиепроектной компетентности студентов ИФФ ТГПУ.Первый этап (подготовительный). Просмотрфильмов учащимися и студентами, оформление смы-словых позиций; формирование смешанных рабочихгрупп, определение режима работы. Продолжитель-ность - две недели.Обратимся к тому, что происходило на этом этапе,приведем фрагмент начала работы.«Мать и дочь не слышат друг друга. Запараллелен-ность жизни, трагический финал. Наша тема - взаимо-отношение отцов и детей».«Человек должен выбирать. Себя, судьбу, вы-страивать различные сюжеты отношений с тем и дру-гим. Судьба... об этом мы хотим поговорить в своейгруппе».«Окружающий мир уродлив и страшен. Это мир,где человек не нужен никому, порой даже самому себе.Страшный мир - позиция, которую мы готовы рас-смотреть после фильмов В. Сигарева «Волчок» иИ. Вырыпаева «Кислород».Прокомментируем эти тексты. Перед нами фраг-мент, представляющий этап работы в проекте. Студен-ты, посмотревшие фильм, прочитавшие сочинения де-тей о нем, проявляют свои смысловые позиции. Ониприглашают десятиклассников определиться, выбратьсвою группу для дальнейшего разговора. Первичныесмыслы, возникшие у детей (сочинения по впечатлени-ям), были обдуманы студентами.В итоге произошло то, что называется выборомпредметного содержания профессиональной деятель-ности. Будущие педагоги соотносили свои смыслы сосмыслами десятиклассников, корректировали, форми-ровали тексты-версии. Десятиклассники, ознакомив-шись с позициями студентов, осуществляли свой выбордля дальнейшей работы в проекте, также ревизируясвои первичные смыслы. Результат - возникновение«поля дискурсивных событий» [9. С. 29].В этом поле мы попытались работать на первомэтапе. Суть усилий - оформление возникшего дискур-сивного события в смысловые топосы, первичные вер-сии. Итогом стало формирование четырех рабочихгрупп. Для десятиклассников это был момент самооп-ределения в смысловых предпочтениях, позициях, ввыборе педагога-студента. Происходило то, что можноназвать естественной, органичной инклюзией, включе-нием школьников в проектную деятельность на собст-венных, самостоятельно выбранных основаниях.Второй этап (рабочий). Развитие и оформлениесмыслов - таково содержание деятельности на этомэтапе. Оформились смысловые топосы, пока они былитолько номинальным обозначением мест случившейсясоорганизации смыслов. Предполагалось, что их нужнопереоформить в статус свободного, осознаваемого дис-курса. Необходима была работа, направленная на то,«как увидеть высказывание в узости и уникальностиего употребления, как определить условия его сущест-вования, более или менее точно, обозначить его грани-цы, установить связи с другими высказываниями, ко-торые могли быть с ними связаны…» (выделено на-ми. - Е.К., А.Г.) [9. С. 29].«Уникальность», «условия существования», «гра-ницы» - эти характеристики, данные дискурсу М. Фу-ко, были для нас принципиально важны в высказыва-нии философа. Используя их в качестве идеологиче-ских установок, мы получили возможность преобразо-вывать первичные смыслы-версии в смыслы-концепты,смыслы-суждения, смыслы-позиции.«Смысл ощущает и проясняет себя только в произ-водстве и работе текста», - полагал Р. Барт [10. С. 414].Второй этап был посвящен текстопорождению, точнее,организации деятельности по созданию текстов, кото-рые должны были представлять позицию группы.Как обустроить дискурс в текст? Этой проблемебыл посвящен проектный семинар для студентов. Цельсеминара - обучение будущих педагогов проектнымдействиям, необходимым для работы в сложившейсяситуации. Форма работы - информационные, игровыеситуации, защита микропроектов. В процессе работысеминара руководители, участники групп предлагали:- варианты содержательных стратегий работы (раз-мышления в рамках выделившихся позиций: «страш-ный мир», «судьба», «выбор», «ответственность»);- педагогические тактики работы с группой (инди-видуальное консультирование, проектные лаборатории,редактирование, помощь в составлении и оформлениитекстов учащихся);- технологические тактики работы в проектныхгруппах. Речь шла о выборе формы дебатов, медийныхигровых технологиях, техниках визуально-графиче-ского оформления текстов.Несколько слов о позиции авторов в проекте наэтом этапе. Мы осуществляли свою деятельность напартнерских основаниях. Партнерство как педагогиче-ская позиция строилась в стратегии амбивалентности:1. С одной стороны, мы принимали активное уча-стие в работе групп. Осуществляли позиции «фасили-татор», «консультант», «редактор», «слушатель» и т.д.2. С другой стороны, мы «вели» проект, «держали»его. А это означает - выполняли функции организато-ров и координаторов деятельности. В реальности осу-ществление этих функций предполагало:- контроль за выполнением текущих заданий какстудентами, так и десятиклассниками;- проведение обучающих консультаций, занятий.Они касались предметного содержания проекта: сту-денты получали информацию философско-культуроло-гического содержания по проблемно-тематическомусодержанию дебатов;- создание сценария дебатов (работа с ведущим,пресс-центром, который занимался оформлением ау-дитории, где должна была состояться презентацияпроекта);- формирование исследовательской составляющейпроекта. В рамках реализации этой позиции был прове-ден теоретический семинар «Формирование текстовойдеятельности учащихся». Результатом семинара сталосоставление экспертной карты, которую студенты долж-ны были апробировать после презентации проекта.Одновременно с этим мы ориентировали будущихпедагогов на квалифицированную оценку их собствен-ной деятельности в проекте. С этой целью был прове-ден обучающий экспертный семинар по методикеЭ. де Боно «Шесть шляп мышления». Второй этап про-длился четыре недели.Третий этап (презентация проекта). Открытыедебаты по фильмам Д. Сигарева «Волчок» и И. Выры-паева «Кислород».«Мир», «Судьба», «Выбор», «Ответственность». Этисмысловые топосы определили содержательную сторонупроисходящего. Присутствующие: десятиклассники,студенты-филологи (они составляют рабочие группы),учителя школы, гости - педагоги, участники областнойнаучно-практической конференции по проблемам ин-тегрированного образования. Динамичный разговор,который строится по определенному сюжету: позициягруппы, вопросы, ответы, комментарии ведущего, суж-дения присутствующих. Острая, напряженная полемика.Прокомментируем случившееся в контексте разви-тия диалога. Происходило предъявление оформленныхсмыслов-дискурсов (вспомним про уникальность вы-сказывания, о которой говорил М. Фуко). Маркерамиуникальности стали способы, формы, приемы тексто-предъявления. Использовались различные техникидискурса: тексты - игровые ситуации, тексты-видеоролики, тексты-performance, тексты-концепты,метаплан, графические тексты, тексты-ассоциаты.В процессе дебатов позиции групп проблематизи-ровались присутствующими, переоформлялись. В ито-ге открывались новые горизонты понимания и толко-вания предъявленных смыслов. Произошло оформле-ние дискурсивного ландшафта «пространство прожи-вания и понимания фильмов В. Сигарева «Волчок» иИ. Вырыпаева «Кислород». Свою лепту в создание это-го ландшафта внесли все участники.Схематически логику движения смыслов в проектеможно представить следующим образом:Развитие диалога в рамках образовательного проекта«Дебаты»: ориентация на трансформируемостьсмыслов субъектовПервичные смыслы-дискурсыСмысл-позиция (дискурсивное поле группы)Дискурсивный ландшафт событияСмысл - индивидуальное «Я-пространство»Результаты работы в проектеРазвитие, проявление субъектности участниковпроекта с помощью диалога - целевая установка орга-низаторов. Для выявления проявленности этой харак-теристики были выбраны две стратегии:- для учащихся, у которых должны были сложитьсяопределенные умения, способы проживания и оформ-ления своих смыслов в тексты;- для студентов, у которых должно было происхо-дить накопление компетентностного ресурса в проект-ной деятельности.На первом этапе организации рефлексии со школь-никами мы использовали идею философа М. Мамарда-швили о том, что человек, осуществляющий какую-либодеятельность, должен быть способен осознавать это уча-стие как определенный феномен. Философ называет этоумением фиксировать себя как деятельностное событиев мире. Оно проявляется в способности к феноменоло-гической редукции. Речь идет о возможностях субъекта,пребывавшего в деятельности, выстраивать сюжеты,этапы, эпизоды этого пребывания. Используя эту уста-новку, мы предложили ученикам 10-го класса прибег-нуть к графическим маркерам (картинки, изображающиедеятельность в различных ситуациях: постановка про-блемы, движение к цели, споры, несогласие, общая идея,единство и т.д.) для описания своей работы в проекте.Они соотносили маркеры, точнее их коннотации, с тойили иной ситуацией работы в проекте.Тексты оказались разными по сюжетному наполне-нию, составленным аналогиям, ассоциатам. Текстуаль-ные различия мы рассматривали как проявления субъ-ектности учащихся, так как они показывали содержание,характер их пребывания в проекте. Различие текстоввозможно было рассматривать как реальный прецедентинклюзии, которая случилась в процессе работы.Анализ текстодеятельности учащихся строился сориентацией на два момента:- проявление субъектности в качестве выполненияпроектного действия. Для этого мы использовали логи-ку И.Ю. Малковой, которая выделяет несколько пози-ций, фиксирующих это качество: «исполнитель про-ектных заданий», «разработчик проектных задач»,«разработчик проекта», «организатор проектной дея-тельности» [11. С. 246-247];- проявленность этих позиций в содержании и ха-рактере текстодеятельности. Мы рассматривали тексткак результат определенной работы, представляющейспособ пребывания в проекте. Для этого использова-лись такие характеристики, как объем, сюжетное со-держание, целостность текста; самостоятельность в егосоздании; модальность, способы ее выражения.Для анализа результатов деятельности была исполь-зована экспертная карта, которую студенты апробиро-вали в процессе подготовки итогового рефлексивногосеминара.Прокомментируем результаты проведенного экспе-римента на основании критериев, приведенных в табл. 1.1. На репродуктивном уровне (позиция «исполни-тель проектного задания») осуществления текстовойдеятельности оказались 12 учащихся. Они были спо-собны озвучить имеющийся текст, причем характерэтого озвучивания был разным. Одни воспроизводи-ли текст на память (6 десятиклассников), для другихоказалось возможным только чтение написанного. Врамках этого уровня различия заключались только втом, насколько осмысленным было озвучивание. Водних случаях механическое запоминание не блоки-ровало возможность свободно отвечать на вопросыаудитории. В ряде вариантов свободный контакт от-сутствовал.Т а б л и ц а 1Критерии успешности деятельности в рамках образовательного проекта «Дебаты»Уровни сформированности текстодеятельностиКритерий Показатель (пози-ция в проекте) высокий средний низкийИдикаторытекстодеятельностиРепродуктивныйтип участияИсполнитель про-ектных заданийВоспроизведениетекста, действияпо образцу (само-стоятельно)Воспроизведениетекста частично(по памяти, чтениетекста)Воспроизведение текстаи действия механиче-ское (по чужому тесту,без запоминания)Характер интонации,свобода пользованиятекстом. Умение отве-тить на вопросыРазработчик про-ектных задачВоспроизведениетекста. Самостоя-тельное составле-ние текстов вразличных техни-кахВоспроизведение,самостоятельноесоставление сло-весных текстовВоспроизведение, со-ставление словесныхтекстов с помощьюкураторов проектаХарактер текстопорож-дения (объем текста, егосложность, эмоциональ-ная окраска: присутст-Креативный (си- вие модальности)туативно творче-ский, инсайтный)Разработчик про-ектаСамостоятельное(свой сюжет иматериал) состав-ление, оформле-ние текстов раз-личных видовСамостоятельноесоставление,оформление тек-стов различныхвидов внутриобщего заданияСоставление, оформле-ние текстов различныхвидов с помощью кура-тораХарактер текстопорож-дения (объем текстов,присутствие модально-сти)ТворческийРазработчик иорганизатор про-ектаСамостоятельноесоздание текста:свой замысел, егоразвитие, оформ-ление, видение.Построение иорганизация про-ектаСамостоятельноесоздание текста:свой замысел, егоразвитие, оформ-ление, видение.Построение ичастичная органи-зация проектаСамостоятельное (свойзамысел, перспективаего развития) видениепроекта и осуществле-ние его в режиме сопут-ствующего консульти-рованияХарактер текстопорож-дения: наличие / отсут-ствие замысла, целост-ность жанра, реализацияпедагогического замыс-ла.Присутствие различныхвидов модальности:эмоциональной, рефлек-сивной2. На креативно-ситуативном уровне (позиции «раз-работчик проектных задач» и «разработчик проекта»)участники дебатов оказывались способны озвучитьтекст и довольно свободно контактировать с аудито-рией по поводу его содержания (8 учащихся). Как пра-вило, содержание этих контактов провоцировалось во-просами, задававшимися присутствующими. Характер-но, что суждения у этой группы учащихся имели в ос-новном эмоционально-оценочный характер. Они отча-янно отстаивали ту правоту, истину, которые уяснилииз своего текста. Совершенно очевидно, что такое по-ведение в коммуникации связано с общим уровнемкультуры, с недостатком опыта работы в проектнойдеятельности.3. На творческом уровне (позиция «организаторпроекта») самопроявления текстодеятельности ока-зались учащиеся, способные работать в рамках деба-тов в формате самодостаточности (6 учеников). Онисмогли свободно озвучивать собственный осмыслен-ный текст. В рамках возможностей этих участниковдебатов оказались доступны способность аргументи-ровать свои суждения, свободно отвечать на вопро-сы, не теряться, услышав не совпадающие с их пози-цией суждения.На основании этих результатов были сделаны вы-воды о том, что образовательный проект, которыйбыл осуществлен, работает на идею развития субъ-ектности в рамках интегрированного образователь-ного пространства. Стратегия включения через диа-лог позволяет осуществлять идею инклюзии. Резуль-таты работы в проекте позволили зафиксировать оп-ределенные педагогические эффекты: интерес детейк дебатам, их желание вновь участвовать в подобныхмероприятиях.О результативности работы студентов. Компе-тентностные приобретения выявлялись в рамках тогоже рефлексивного семинара. Для проявления проект-ных компетенций студентов был использован проект-но-педагогический резерв методики Э. де Боно «Шестьшляп мышления». Обращение к этой методике былообусловлено двумя причинами:- характером участия будущих педагогов в проекте.«Дебаты» - первый опыт работы такого содержания. Онво многом режиссировался организаторами проекта.Можно было говорить о накоплении первичного про-ектного потенциала у студентов. В дальнейшем этотпотенциал (следующий образовательный проект в рам-ках курса «Теория и методика обучения литературе»)должен был дифференцироваться и осознанно оформ-ляться его носителями. Поэтому на этапе обсужденияпервого проекта мы посчитали возможным проявитьтолько отдельные стороны проектных возможностейстудентов;- целевыми установками методики Э. де Боно, котораяпозволяет актуализировать возможности латеральногомышления, формировать точку зрения субъекта. В итогеразные точки зрения (позиции в рамках «шести шляп»:объектно-фактографическая, оценочно-критическая, эмо-ционально-чувственная, позитивная, креативная, конст-руктивная), которые обозначаются в ходе обсуждения,создают общую картину, карту явления, события.Мы полагали, что студенты с помощью этой мето-дики могут:- увидеть результаты своей деятельности в разныхаспектах;- проявить в ней плюсы, минусы, проблемы;- обнаружить потенциал и перспективы развитиясвоей деятельности в образовательном проекте;- в итоге определить для себя возможную траекто-рию дальнейшего участия, профессионального движе-ния в этой форме деятельности.В целом опыт использования методики в качествеинструмента рефлексии оказался продуктивным. Обна-ружилось, что студенты:- достаточно свободны в формировании, обозначе-нии своей позиции в режиме фактографии и оценки,эмоционального отнесения (черная, белая и краснаяшляпы). В этом режиме работы приняли участие26 человек;- испытывают затруднение в описании креативно-позитивного содержания образовательного события(желтая, зеленая шляпы). Звучали очень натуральныесуждения и оценки. В этой позиции смогли работать14 человек;- ощущают серьезные трудности в выстраиванииконструктивно-прогностического пространства образо-вательного события. В рамках синей шляпы сумелиобозначить свои позиции 4 студента. Их тексты имелистатус советов, рекомендаций. Двое из выступавшихпопытались выйти в проблемно-прогностический ре-жим обсуждения.Обозначенные результаты мы посчитали репрезен-тативными в том отношении, что они позволили за-фиксировать:- факт положительной мотивации в образователь-ном проекте;- понимание студентами целесообразности включе-ния этой формы деятельности в свое профессиональноеразвитие;- готовность работать в образовательном проектедальше;- осознание качества, характера своего участия вэтой форме деятельности.Случился прецедент формирования базовых ос-нов проектных компетенций будущих педагогов.В этом контексте сошлемся на мысль философаМ. Мамардашвили: «Под культурой я понимаю оп-ределенность формы, в которой люди способны (иготовы) на деле практиковать сложность» [12.С. 173].Подведем итоги. Организация деятельности в со-вместном образовательном проекте студентов и уча-щихся 10-го класса, ориентированном на развитиесубъектности его участников, может быть успешной,если:- она строится на основании педагогических ценно-стей диалога: актуализация, развитие, соорганизация,оформление смыслов;- развитие этих ценностей предполагает работу пообогащению, соорганизации смыслов участников;- обогащение, соорганизация смыслов участниковпроисходит как конструирование дискурсивных собы-тий в проекте;- формирование дискурсивного события осуществ-ляется в процессе развития тестодеятельности;- развитие текстодеятельности обнаруживает себя впрецеденте оформления разных позиций участниковобразовательного проекта, которым соответствуют оп-ределенные по форме и содержанию тексты.В качестве проектного продукта можно представитьследующую модель образовательного проекта «Деба-ты», которая была сформирована общими силами авто-ров и отдельных студентов, участвовавших в проекте(табл. 2).Т а б л и ц а 2Модель образовательного проекта «Дебаты»Оцениваемые параметры Содержание1 2Тема проекта Дебаты в образовательно-воспитательном пространстве системы высшего профессиональ-ного образования и пространстве инклюзивного (включенного) образования средней школыАктуальностьВ общеобразовательной среде школы существует дефицит формирования у учащихсякоммуникативных, поведенческих, речевых умений и навыков. Этот дефицит особеннозаметен, когда речь идет об обучаемых с ограниченными возможностями здоровья. Обо-значенный дефицит обостряется невозможностью развивать эти качества только на уро-ках словесности (учащиеся не читают тексты и плохо говорят). Возникает потребность всоздании образовательно-воспитательной среды, делающей формирование обозначенныххарактеристик возможным. Параллельно с этим студенты-филологи нуждаются в опыт-ных площадках, где бы формировались и развивались проектные компетенции (знание-вые, деятельностные, мотивационные). Совпадение этих позиций делает проект актуаль-ным для обеих сторонЦель проектаСоздание педагогических и организационных условий для формирования и развития субъект-ности учащихся в условиях инклюзивного образования и развития проектной компетентностистудентов ИФФ ТГПУУчебные предметыПсихологияПедагогикаРусский язык (раздел «Речевая культура»)ИнформатикаБлизкие к теме проекта тематическиесферыКиноКинокритикаКультурологияЛитератураФилософияПериод проведения проекта 2011 г.Возраст участников проекта Учащиеся - 16-18 лет; студенты ИФФ ТГПУ - 21-22 годаО к о н ч а н и е т а б л. 21 2Место реализации ИФФ ТГПУСодержание проектаЗнакомство учащихся МОУ СОШ № 14 и студентов ИФФ ТГПУ с фильмами В. Сигарева«Волчок» и И. Вырыпаева «Кислород», порождающее различные смысловые сферы, создаетусловия для формирования совместного содержания дебатов. По ходу разворачивания проектапроисходит движение и оформление версий, возникает форма дебатов, в рамках которой рабо-тают участники (открытые, русские, парламентские, в формате «Имя России»). В процесседеятельности развиваются личностная культура учащихся и педагогическая компетентностьстудентовЭтапы работы1. Подготовительный этап: просмотр фильма учащимися МОУ СОШ № 14 и студентамиИФФ ТГПУ; оформление смысловых позиций; формирование смешанных рабочих групп;определение режима работы. Продолжительность - 1 неделя.2. Рабочий этап: работа в группах над содержанием и оформлением версий; выбор формыпроведения дебатов. Продолжительность - 1 месяц.Основной этап: проведение дебатов по фильму в выбранной форме.Заключительный этап: рефлексия (ситуативная - после мероприятия; исследовательская:публикация выступлений на конференции)Результаты работыОбразовательные эффекты (для студентов и учащихся):1. Формирование ИОТ учащихся в рамках проекта.2. Формирование навыков и умений публичной деятельности.3. Формирование навыков рефлексивной деятельности.4. Развитие основ речевой культуры, культуры текстодеятельности.5. Знакомство с произведениями современной кинематографии, режиссерами, актерами.6. Освоение новых образовательных технологий, включение их в деятельность.7. Развитие проектной и мотивационной компетентности.Социальные эффекты (для студентов):1. Выступления на конференциях различного статуса.2. Участие в институтском конкурсе «Урок XXI века», 2011 г.Перспективы Подготовка к дебатам по фильмам В. Сигарева «Волчок» и И. Вырыпаева «Кислород»

Скачать электронную версию публикации