«Hidden curriculum» and educational productivity.pdf Принято считать, что идея «hidden curriculum»(скрытого куррикулума, плана, программы) была впер-вые сформулирована последователем Э. Дюркгейма,американским социологом образования П. Джексоном[1]. Анализируя институциональное образование, Джек-сон выделил в нем две составные части: «формальныйучебный план» (formal curriculum), связанный с отрытоманифестируемыми целями и ценностями обучения, и«скрытый учебный план» (hidden curriculum), указы-вающий на область латентной трансмиссии культурныхпредметов. В передаче этих значений главную рольДжексон отводил не тематически ориентированномуформальному плану и целям учителей, а самой структу-ре обучения и организационному порядку учебного за-ведения. То есть результат работы школы рассматривал-ся им как нечто большее и иное, чем производное отреализации формальных учебных планов. Образова-тельное движение учащегося у Джексона, как пишетодин из его комментаторов, в большей мере напоминало«порхание бабочки, чем полет пули» [2. С. 1].Структура «скрытого куррикулума», по мнениюДжексона, слагается путем взаимодействия «Трех Р» -правил (rules), ритуалов (rutines) и инструкций(regulations). Ожидая, например, звонка к уроку, вызовак доске, перемены, все дети учатся терпению и подчи-нению. Постоянное оценивание научает их умениюсоответствовать социальным ожиданиям, а централи-зация власти на полюсе учителя - тактикам ускольза-ния от идентификации и избегания конфронтации [1].Все эти, равно как и некоторые другие социализа-ционные приобретения, описанные, как гласят анналы,в исследованиях Джексона, связаны с потерей качествареализации официальной программы и ее плачевнымиперспективами во внеобразовательной жизни учащих-ся. «Скрытый куррикулум» в версии П. Джексона уве-ренно маркируется отрицательным знаком.Развивая идею «hidden curriculum», немецкий мик-росоциолог Т. Хайнц сообразует «официальный учеб-ный план» с передачей знаний и техник, а «скрытый» -с незапланированными образовательными эффектами,«нерефлексируемыми способами поведения в школь-ном классе» [3. С. 38]. В своей работе Хайнц указываетна значимость детального наблюдения образователь-ной повседневности и тех ее форм, которые принимает«скрытый куррикулум».По мнению Хайнца, «hidden curriculum» продуци-руется не столько педагогом, хотя и им тоже, сколькоучениками, которые выступают главными поставщи-ками скрытых влияний, руководствуясь в этом кон-кретными обстоятельствами и самоощущениями (ком-форта / дискомфорта). Приобретенные школьникамиповеденческие схемы составляют практические страте-гии выживания в школе и наборы приемов социальноймимикрии (маскировка незаинтересованности и изо-бражение энтузиазма). Цитируя Джексона, Хайнс ут-верждает, что «ученик в гораздо меньшей степени под-вергается порицанию вследствие своей неспособностирешить ту или иную задачу, нежели в случае наруше-ния норм» [Там же. С. 34].Другой немецкий последователь Джексона Дж. Ген-ри, обращаясь к термину «hidden curriculum», отмечает,что человеку свойственна способность обучаться сразунескольким вещам. «Если сравнить учебное занятие ссистемой связи, то участники усваивают не толькоучебный материал, но и "шумы", т.е. не поддающиесяконтролю влияния. При этом то обстоятельство, чтоэти "шумы" ученики активно воспринимают и, соот-ветственно, "тайно" усваивают, большинство учителейне интересует» [4. С. 36].Исследования немецких ученых, акцентирующихвклад учащихся в производство «hidden curriculum»,обнаруживают его как феномен взаимодействия, коор-динаций и спонтанных реакций на учебные обстоя-тельства. Этот же аспект анализа свойствен и традицииконверсационного анализа, стремящегося показать ис-кусность учащихся в том, чтобы в ходе «институцио-нального взаимодействия реализовывать возможностидля установления собственных релевантностей и, ис-пользуя имеющиеся в их распоряжении институцио-нальные ресурсы, управлять ходом коммуникации назанятии» [5. С. 20].К идеологии «hidden curriculum» обращаются ипредставители структурно-функционального подходаП. Бурдье. «Hidden curriculum» они рассматривают вконтексте концепции культурного воспроизводства,фиксирующей политический контроль над системойобразования, в том числе и над западным университе-том. Исследования отношений полей политики и об-разования, произведенные французскими социолога-ми, показывают, что прокламация университетскойавтономии не исключает университет из игр власти,но делает их влияние на него более изощренным иглубоким.Бурдье, в частности, пишет, что в университете«существует целая серия согласованных делений.Внутри каждого факультета дисциплины… иерархизи-рованы. Например, социальное происхождение студен-тов [факультета] права или медицины выше, чем нафакультетах естественных наук, и, как показывает ста-тистика, социальное происхождение студентов гумани-тарных факультетов снижается при переходе от фило-софского к географическому. …Если взять преподава-телей, то увидим тот же процесс, но более яркий, по-скольку здесь действует эффект суперотбора. Такимобразом, учебные иерархии перекрывают скрытые со-циальные иерархии» [6. С. 18].Имплицитное обусловливание образования в иссле-дованиях ученых круга Бурдье, как и в разработкахДжексона, изображается как продукт межсистемныхили структурных взаимодействий, однако статус егоиной. Это уже не межличностные интеракции и акции,как в исходном случае, а скрещения макромасштабныхобстоятельств или контекстов образовательного инсти-тута. «Герои» скрытости - классовый порядок общест-ва, политические интересы доминирующих и подчи-ненных социальных групп, динамики полей образова-ния и культуры. Такое масштабирование образователь-ной проблематики, по мнению канадского аналитикаБ. Ридингса, ведет к тому, что «любое изменение в со-циальном порядке или в педагогической практике -лишь вторичный симптом… перестройки сети власт-ных позиций в рамках социальной тотальности» [7.С. 184].Скрытость в этой перспективе сообразуется нестолько с латентностью социальных влияний, сколькос неопределенностью их источника и каналов реали-зации. «Сокрытое есть в таком случае секретное, этохорошо хранимый секрет, даже когда никто не прихо-дит, чтобы охранять его, поскольку он способствуетвоспроизводству социального порядка, базирующего-ся на сокрытии самых действенных механизмов еговоспроизводства, и поскольку он служит интересамтех, кто заинтересован в сохранении этого порядка»[8. С. 219].Образование, определяющее во многом практиче-ский опыт (габитус) своих субъектов, инвестирует вних культурный капитал, оформленный нерефлекси-руемыми процессами и процедурами скрытых образо-вательных программ. Один из эффектов реализациискрытости заключается в том, что «благодаря почтиполной своей монополии, особенно в отношении самыхобездоленных, она лишает «обучаемых» пониманиялишения, т.е. всего того, что она им не дает» [6. С. 14].В рассматриваемом случае скрытыми являются не про-граммы самого образования, а культурные программы,действующие в образовании.К заслугам Бурдье исследователи его творчестваотносят обнаружение и описание двух механизмовреализации «hidden curriculum»: структурного доми-нирования и символического насилия [9. С. 104]. На-вязывание значений и интерпретаций символов акту-альной культуры происходит в процессе самых раз-ных образовательных действий: обращения к опреде-ленным текстам на занятиях, подбора педагогическихкадров, распределения доступного студентам и пре-подавателям пространства. «Скрытый куррикулум» уБурдье, как и в разработках Джексона, негативно мар-кируется, превращаясь в предмет идентификации иразоблачения.Последователи Бурдье, развивая положения еготеории, еще более драматизируют влияние «hiddencurriculum», утверждая, что «скрытая власть имеет ан-тиразвивающий характер, поскольку индивид подчиня-ется ей против своей воли, интересов, потребностей,возможностей самореализации» [Там же. С. 105].Для французского педагога Филиппа Перрену«hidden curriculum» (curriculum cache) являет собой«непроизвольные», «непредвиденные» эффекты дейст-вий педагогов и гуманитарных институций. Perrenoudакцентирует внимание на таких характеристиках скры-того куррикулума, как «связанность с государственнымидеологическим аппаратом», «способность быть инст-рументом символического насилия» или «механизмомоболванивания», а также «инстанцией социализации наслужбе социального конформизма» [10].В этих определениях несложно увидеть проявлениевполне конкретных либеральных ценностей, которыеполучают возможность социальной легитимации, заяв-ляя о себе борьбой против «скрытого насилия» и «офи-циального лицемерия». Вопрос о том, почему школаучит не тому, что провозглашает, является одним изосновных, на которые ученый пытается получить ответв своих исследованиях. В качестве жертв «hiddencurriculum» Перрену предстают прежде всего препода-ватели и учащиеся - те, кто более всего заинтересованв позитивных следствиях образования.Таким образом, французская гуманитарная мысль влице Перрену, равно как и американская в лице Джек-сона, тематизирует «hidden curriculum» как «дьяволь-ское порождение», предмет социальной критики ипрактической блокировки [11. С. 57]. «Hiddencurriculum» оказывается не имманентным условием,атрибутом самого образования, а привнесением, «чуж-дым голосом», неправильным обертоном, искажающимдолжное звучание педагогической мелодии.Тема «скрытого куррикулума» - проводника в обра-зование «сторонних» интересов - оказывается продук-тивной и для конкретных педагогических и социологи-ческих исследований, в частности изучения каналовтранспортировки этих интересов путем эксплуатациидидактических условий: учебных средств, методиче-ских пособий, текстов учебников. Авторы таких изы-сканий уже не просто указывают на фактор имплицит-ного влияния, но и изучают само его устройство, прин-цип действия.В статье российского социолога образованияЛ.А. Окольской работа «hidden curriculum» объясняетсяпутем привлечения категории интерпелляции (оклика-ния), сформулированной Л. Альтюссером (на окликанглийского полицейского «Эй, ты!» виновный обора-чивался). Фактор влияния - учебный текст, с ее точкизрения, выступает как оклик ученика. Ответ последне-го (оборачивание) означает формирование на полюсеобучающегося соответствующей субъективной конфи-гурации. Уже само присутствие в текстах определен-ных тематизмов «является способом предъявленияценностей и социальных норм, программирующим ак-тивность учащихся, уменьшающим их сопротивлениевлиянию школы» [13. С. 69-70].Анализ советских школьных учебников, апелли-рующих к представлениям о труде, обнаружил, что вних содержится повышенная оценка физического трудаи пониженная - умственного, акцентирование общест-венной полезности производственной деятельности ипринижение значимости предпринимательской дея-тельности вкупе с мотивацией получения прибыли изаработка. Скрытое действие содержания учебников висследовании трактуется как информационный про-текционизм, предрасполагающий учеников к опреде-ленному трудовому поведению [Там же. С. 74-77]. От-мечается, что информационный протекционизм, харак-терный для советских учебных пособий, с небольшимимодификациями сохраняется и в учебниках среднейшколы современной России.Влияние «hidden curriculum» (согласно Окольской)обнаруживает себя и в конфликте между практикойобразования и посланиями средств массовой информа-ции, поп-культуры. Масс-медиальное послание, на-пример, изображает педагогический труд как дело«немужское» и «ненастоящее». Следствием такогоскрытого обесценивания становится падение авторите-та учителей и изменение поведения подростков по от-ношению к ним. «"Парни" начинают грубить педаго-гам, пытаются их скомпрометировать, выставить всмешном свете в глазах класса и своих единомышлен-ников» [14. С. 165].В созданной автором интерпретации школьныхзатруднений изображено столкновение гетероном-ных влияний - скрытых программ масс-культуры - иимплицитных установок школьных учебных посо-бий. Так, «если учебники обычно транслируют цен-ности альтруизма, патриотизма и трудолюбия, [то]развлекательные медиа, напротив, приводят моделиэгоцентрического и гедонистического поведения»[15. С. 33-34].Окольская делает вывод: то, что традиционно опи-сывалось в терминах «педагогическая запущенностьучащихся» или «профессиональная дефицитарностьучителя», предстает теперь как проявление скрытогокультурного программирования и адресует педагоги-ческое действие в направлении идентификации и ней-трализации «нечеловеческих» факторов влияния наобразование.Вопрос об имплицитных условиях продуктивностиобразования поднимается и в рамках других россий-ских критических педагогических исследований. В нихскрытое содержание образования рассматривается пре-имущественно как характеристика образовательнойсреды, влияние которой действует в направлении, пря-мо противоположном явным ценностям и целям учеб-ного заведения.В содержание скрытого влияния аналитики вклю-чают специфическую атмосферу, дух школы, которые«не в меньшей степени определяют образование, чемнабор учебных предметов, предметные специализации,объем изученного материала и т.п.» [16. С. 177]. Сущ-ность скрытости А.Н. Тубельский определяет посред-ством термина «уклад», включающего следующие ха-рактеристики:- различного рода дифференциацию школьников поспособностям, включая классы коррекции и специаль-ные классы для одаренных детей (классы «дураков» иклассы «ботанов», как их называют сами дети);- структуру реальной власти в школе (тоталитар-ную или иерархическую, демократическую или либе-ральную);- язык класса или школы (разумеется, не по фор-мальному признаку, а по реально действующей семан-тике, тону, стилю и объему лексикона);- сложившуюся практику отвечать учителю то, чтоон ждет, а не то, что думает ученик;- умение действовать в ситуации контрольной ра-боты или экзамена (не культурные формы поведения вситуации испытания, а сложившиеся правила списыва-ния, подглядывания, угадывания и т.п.);- реальное распределение учебного времени (не поучебному плану или расписанию, а фактически исполь-зуемого учеником времени - у одних учебное времясоставляет 12 часов в день, у других не наберется иполучаса).Как парафраз выводов немецких ученых звучатслова автора о том, что негативные проявления скры-той программы «не находятся в поле внимания ни учи-телей практиков, ни школьных управленцев, ни иссле-дователей, ни армии различных инспекторов и экспер-тов, которые за последние годы наводнили школу»[Там же. С. 178]. Минимизацию и даже исключениенегативных последствий скрытого программированияавтор видит в оптимизации педагогической средышколы: формировании в ней демократического уклада,развитии внутришкольного самоуправления, либерали-зации стиля руководства, дифференциации обществен-ной инфраструктуры (создание свободных ассоциацийучащихся) [Там же. С. 180].И.Д. Фрумин в своих педагогических исследовани-ях несколько расширяет область определения скрытогопрограммирования. Акцентируя институциональныефакторы образования, автор делит их на макросоци-альные и микросоциальные, видя в них характеристикисреды, окружающей учебные институты [17. С. 15].При этом канал реализации скрытых влияний в интер-претации И.Д. Фрумина может обретать форму какпрямого образовательного воздействия, так и косвен-ного, «являясь условием для того или иного протека-ния процесса обучения и явных процессов организациидеятельности учителей и учеников в школе» [Там же.С. 32]. При этом структурная трактовка «hiddencurriculum» как активного контекста, чего-то внешнегопо отношению к содержанию образования является дляданного понимания решающим. Или, другими словами,есть деятельность учеников и учителей, и есть консти-туирующие ее условия (факторы влияния). Сама дея-тельность образовательных субъектов в качестве об-стоятельства, генерирующего непланируемые эффектыобразования, в фокус анализа И.Д. Фруминым не по-мещается.В этой связи мы бы хотели указать на еще одну об-ласть определения феномена «hidden curriculum», кото-рая, как следует из наших наблюдений, периферийнадля отечественных и зарубежных исследований. Речьидет об использовании в аналитиках образования рядапредставлений, связанных прежде всего с именемМ. Маклюэна, о семиотическом опосредовании про-цессов культурной трансляции. В их исследовании уче-ный сделал акцент на способе передачи информации, ане на его тематическом содержании, что выразилось визвестном афоризме: «средство коммуникации естьсообщение» [18. С. 6].Маклюэн создал следующую типологию коммуни-кативных медиаторов: устная речь, письменный текст,аудиовизуальный код. Каждое из этих средств в ходесвоей реализации производит, как правило, незаметнуюработу. Незаметную потому, что мы - участники ин-формационного обмена - ангажированы содержатель-но. Вследствие этого важнейшие элементы сообщения,относящиеся к характеристикам средства коммуника-ции (формы масштабирования реальности, принципывключения / исключения смыслов, технические усло-вия и социальное позиционирование, например, конфи-гурация реципиента информации), транслируются под-спудно. Или, другими словами, образуют область«hidden curriculum». С этой точки зрения любое сооб-щение самим фактом своего осуществления неминуемоотбрасывает «тень», реализует определенную скрытуюпрограмму, вызывает непредвиденные и разнообразныеследствия.«Hidden curriculum» оказывается не внешним по-бочным эффектом, влияющим на качество образова-ния, а неустранимым внутренним структурным эле-ментом символического обмена, его конститутивной,хотя и неявной, характеристикой. В образовательномисследовании это аналитическое наблюдение транс-формируется в методологический императив: приори-тет изучения способа и формы сообщения перед егосодержанием.Из нашего контурного анализа следует, что привле-чение категории «hidden curriculum», выступающей,скорее, категориальной сетью или «семейным сходст-вом» (Л. Витгенштейн), чем строгим понятием, можетбыть продуктивно как для генерации самых разнооб-разных образовательных исследований, так и для свя-занных с ними педагогических практик.Примером последних может послужить движениепольских учителей «Учителя против скрытой про-граммы в образовании», которые, участвуя в нем, нетолько переориентировали свое индивидуальное по-ведение в учебных обстоятельствах, но и сформиро-вали новую социальную инфраструктуру - качест-венно специфичное профессиональное сообщество,символизирующее себя как разнообразными публи-кациями, так и регулярными переговорами в сетиInternet [19].Сказанное выше, с учетом каналов распространенияинформации о «hidden curriculum», позволяет нам рас-сматривать данную категорию как продуктивную ме-тафору, кросскультурная трансмиссия которой породи-ла многочисленные и качественно отличные образова-тельные инновации, выходящие в ряде случаев за рам-ки собственно педагогического производства. В этомкачестве она не является простым добавлением к педа-гогическому лексикону, частным лингвистическим но-вообразованием, а выступает в роли специфическойноминации образовательной реальности, иначе, чем этобыло принято раньше, организующей педагогическийпорядок.Речь идет о репрезентации образовательных фено-менов, среди которых приоритетное место получаютуже не индивиды с их когнитивными и личностнымихарактеристиками, а интерсубъективные и информаци-онно-коммуникативные акторы, средовые и иные ме-диативные условия. В качестве лингвистической инно-вации «hidden curriculum» обеспечивает децентрациювосприятия образования, создает качественно инуюпедагогическую предметность, онтологию образова-ния, его новую дефиницию. Одним из следствий дейст-вия (этой по природе своей образной сущности) можетстать распад тотальности, а также частичная или пол-ная делегитимация действующего педагогическогоязыка.Вполне возможно, что мы являемся свидетелями иучастниками процесса дифференциации педагогиче-ского дискурса, одна из частей которого специализиру-ется на использовании и воспроизводстве ресурсов ду-ховной культуры, в то время как вторая ориентируетсяна строительство, создание, умножение, развитие, обо-гащение ее новых форм. Это значит, как считает авторэтой идеи польский философ образования П. Шульц,что для ее полноценного функционирования необхо-дима скорейшая концептуализация релевантных ново-му дискурсивному образованию «операций, знания,категорий информации, новых показателей учения,новых плодов познания, заключающихся, очевидно, встатусе определенных суждений, взглядов, утвержде-ний, мнений» [20. С. 214-215].При этом следует учитывать, что формирующийсякатегориальный ряд должен обладать «мягкой» дефи-нитивной структурой, отличной от парадигмы естест-веннонаучных понятий, открывающей его пользовате-лям достаточно широкий простор для смысложизнен-ного творчества. Не исключено, что указанная диффе-ренциация педагогического языка повлечет за собой исоответствующую специализацию педагогическихпрактик, их методического и управленческого обеспе-чения.Привлечение категории «hidden curriculum» позво-ляет, как нам кажется, более сложным образом пред-ставлять инновационный процесс в современном обра-зовании, а также направлять усилия педагогическихноваторов на предметы традиционной методическойбесчувственности. В этом отношении мы выступаемсторонниками идеи Р. Рорти, полагавшего, что научное(прежде всего в области наук об образовании) развитиеследует рассматривать не с точки зрения пониманиятого, каковы вещи на самом деле, а как «историю по-лезных метафор» [21. С. 30].В то же время само явление этой категории позво-ляет нам предположить, что в педагогическом языке,наряду с «hidden curriculum», возникает и реализуетсясегодня определенное множество подобных квазипоня-тий, основными функциями которых выступает необобщение тех или иных предметных содержаний, асоциальная идентификация и мобилизация, а такжесоздание символических условий для генерации сооб-ществом новых значений. Обращение к этим культур-ным реалиям имеет решающее значение для развитияинновационных образовательных практик, использую-щих в качестве своего базового механизма коммуника-тивные предпосылки.

Скачать электронную версию публикации