Spiritual-educational ideas of Antiquity in the light of post-metaphysical ontology of education.pdf Современное образование представляет собой не только актуальную социальную, но философскую, в частности философско-антропологическую проблему. Словосочетание «онтология образования» сегодня весьма неоднозначно в философской литературе. С одной стороны, оно касается содержания образования применительно к специфике конкретной онтологической схемы (метафизической или постметафизической; космоцентрической или теоцентрической), с другой стороны, речь идёт об идее образования как особом способе бытия человека, которая базируется на антропологических способностях самосознания и трансцен-дирования (М. Шелер, Х. Плеснер, К. Ясперс). Чтобы избежать двусмысленности, целесообразно рассмотреть образование с обеих точек зрения. Таким образом, с одной стороны, мы рассматриваем образование в его онтологическом статусе, т.е. как способ бытия человека, с другой стороны, полученные результаты исследования применяются к современной онтологии образования, т. е. постметафизической. Мы будем рассматривать образование, прежде всего, как экзистенциальный процесс самосозидания человека, его онтоантрополо-гическую особенность. Пусть это будет методологическим замечанием. Актуальность такого рода исследования заключается, во-первых, в особенности современной социальности, которая в условиях постметафизической онтологии зарекомендовала себя в модусах неустойчивости, непрогнозируемости и динамичности, а это, в свою очередь, требует определённого переосмысления устоявшихся методов образования, направленных на сущностное «завершение» человека посредством усвоения знания и овладения конкретными практическими навыками. Во-вторых, исследование актуализируется необходимостью работ, которые бы исследовали образование в качестве способа бытия человека, так как в современной философской литературе недостаточно специальных работ по данной теме. В-третьих, актуальность заключается в том, что рефлексивный взгляд на исторически сложившиеся духовно-образовательные практики Античности из XXI в. позволяет по-новому осмыслить текущее состояние и необходимое содержание образования посредством выявления сокрытого в них потенциала, который может представлять методологическую ценность. Философия образования и философская антропология сегодня формируют образовательный идеал человека, способного к творческому самосозиданию. Данный тезис вряд ли вызовет сомнения. Такого подхода требует современная постметафизическая онтология, которая не имеет в своей основе строго зафиксированного общечеловеческого, или, выражаясь словами Гегеля, абсолютного идеала образованности. На смену классической идее «формообразования» (достижения субъектом метафизического «предела» или «образца образованности») приходит идея образования как непрерывного самосозидания человека [1. С. 5]. Образцами в становлении человека служат не абсолютизированные метафизические универсалии, но экзистенциальные интенции личности. Почему именно самосозидание или самообразование сегодня оказывается наиболее релевантным подходом в образовании? Связано это, прежде всего, с тем, что постметафизическая социальность динамична и любая устойчивость или стабильность оказывается относительной. Данная фиксация касается как образовательных институтов, так и деятельности человека в целом. Меняются образовательные программы, появляются новые профессии и специальности, направления творчества, знание теряет характер устойчивости. Следовательно, вне каких-либо стабильных метафизических ориентиров, полагаясь на собственные усилия и личностные навыки, человек формирует себя в соответствии с вызовом времени. Развитие у субъекта навыков самообразования сегодня является важной задачей образовательных практик. Человек, способный к самообразованию, является наиболее приспособленным к условиям социальной нестабильности, так как только в этом случае будет успевать за изменениями общественного бытия в процессе своего становления. Нелинейность социальных процессов требует от человека новой логики образовательного поведения, которая заключается в развитии гибкости мышления, способности и готовности к самотрансформации. Теперь обратимся к некоторым классическим духовно-образовательным идеям Античности для выявления сокрытого в них методологического потенциала, который мог бы нести пользу уже в условиях постметафизики. Онтологическое учение древнегреческого философа Гераклита Эфесского оказывается актуальным и сегодня, спустя несколько тысяч лет. Значимым по сей день оказывается и его знаменитое изречение «всё течет и движется, и ничего не пребывает». Философ выделял в качестве метафизической первоосновы огонь. Огонь представляет собой субстанцию, которая в каждый момент времени новая. С огненной субстанцией уместно сравнить и человека, который, подобно огню, является постоянно изменчивым в своём бытии. «Душа - движение», в этом смысле Гераклит полагал, что вечный поток изменений - это путь совершенствования души, а пребывание в фиксированном состоянии непременно вредит развитию. «Пребывание в одних и тех же местах - томление, тогда как в перемене отдых» [2. С. 118]. Философские интуиции Гераклита дали себя увидеть во всей полноте сегодня, в условиях постметафизики, когда человек оказывается в ситуации сверхдинамичной социальности. Действительно, сложно помыслить в условиях современности какую бы то ни было стабильность в образовании, одним словом, всё течёт, всё изменяется. Непрерывно изменяться должен и человек в своём становлении. Особенность личности Гераклита в том, что он многие годы посвятил самообразованию посредством особых духовных практик, основой которых является самопознание. Гераклит утверждал, что научил самого себя посредством природных задатков и прилежания [3. С. 195]. Такое утверждение вызвало неоднозначную реакцию как во время жизни самого философа, так и на века вперёд. Многие мыслители попросту не могли представить, что у них не было наставника. Между тем самообразование уже не представляет собой какую-то элитарную, аристократическую практику. Напротив, большинство современных образовательных практик личностно-ориентированы и формируют человека, способного к самоопределению и самосозиданию. В Древней Греции это осуществлялось посредством духовных практик самопознания. «Поиски себя», которыми занимался Гераклит, имеют важное методологическое значение для образования и сегодня, так как касаются индивидуального определения человеком самого себя и самостоятельного становления в изменчивом мире. Реалии индивидуализма и свободы, открывающие субъекту множественность социальных стратегий, которые он может реализовать в жизни, серьёзно актуализируют проблему образовательного самоопределения. Важный методологический потенциал для современной онтологии образования сокрыт в античной духовно-образовательной практике «заботы о себе». Об этой практике мы узнаём из диалога Платона Алки-виад I. Сократ, призывающий Алкивиада к проявлению «заботы», указывает на путь его качественной личностной самотрансформации, «преобразования себя». Сократовская «забота» предполагает в своём начале самопознание, т.е. рефлексивное обращение к себе [4. С. 117]. Самопознание - неотъемлемая часть античной практики «заботы о себе», его задачей является выявление и достижение определённой «личностной пользы», которую следует достичь в своём становлении [4. С. 146]. Личностная польза есть индивидуальная основа для самотрансформации, она всегда максимально персонализирована. На основе понимания себя субъект выстраивает конкретные действия по необходимому преобразованию своей сущности. Выражаясь современным языком, человек выстраивает индивидуальную стратегию образования, формирует и реализует экзистенциальный проект самости. Применительно к постметафизической социальности мы замечаем, что субъект во многом отказывается от «образовательного самосознания», возлагая ответственность за своё самоопределение на внешнего «медиатора», которым может выступать педагог или социальный институт. Между тем, позволяя себе хронологически забежать вперёд, процитируем уместное в данном контексте высказывание Сенеки: «Высшее благо не ищет орудий вовне: оно создаётся дома и возникает только само из себя» [5. С. 46]. Приведённое изречение как никогда актуально. Возможно, один из аспектов кризиса образования, о котором говорят сегодня многие исследователи, заключается в отказе самого субъекта нести ответственность за свой выбор, за своё самоопределение. Следовательно, кризис образования в корне может представлять собой кризис самоопределения человека, а не только образовательных институтов. Но если человек отказывается от подлинного самоопределения, от рефлексивного погружения в себя, то о каком самообразовании может идти речь? Таким образом, методологический потенциал античной практики «заботы о себе», требующей от человека «познать самого себя», в неклассике особо актуализируется. В условиях современных реалий индивидуализма, когда человеку предоставлена свобода личностной самореализации, в частности выбора индивидуальной стратегии своего развития, важно уметь «отстоять свою индивидуальность» в образовании. Не отказываться, выражаясь словами М. Хайдеггера, от подлинности своего бытия, от решимости быть собой, но развивать и совершенствовать содержание своей личности. Образовательные контакты с «внешней культурой» должны нести пользу для культуры личности, но не приводить её к забвению, растворению и отчуждению. Следует отметить, что «забота о себе» представляет собой не только предельно персонализированную, экзистенциальную практику, но и общественно-политическую. Данный вопрос в специальном исследовании достаточно подробно осветил М. Фуко [6. С. 23]. «Забота о себе» предполагает и «заботу о другом». Следовательно, практика «заботы» - это не только индивидуальное самообразование, самопреобразование, но и со-образование с другим. Образование другого посредством себя и образование себя посредством другого. Актуальность такой практики сегодня заключается в том, что человек преобразует себя не только исходя из своих личностных интенций, но и в коммуникативном процессе с другими. Поэтому современному человеку в образовании необходимо обладать и навыками эффективной коммуникации. Впрочем, проблема коммуникативных трансформаций образования, пожалуй, требует отдельного всматривания, но и здесь важные идеи могут быть найдены в античной философско-образова-тельной традиции. В Античности примером такого со-образования может служить метод майевтики, который использовал Сократ. Майевтика, осмысленная с определённой точки зрения, оказывается не просто методом философского вопрошания, но и вполне эффективной образовательной практикой, в которой субъект не обучается чему-то в педагогическом смысле, но посредством духовного напряжения преобразуется, исходя из самого себя, из порывов своей экзистенции. В данном контексте М. Фуко разделяет понятия «educare» и «educere». Первое означает воспитать (в педагогическом смысле), второе же означает вывести (достижение статуса субъекта из предсубъектного состояния). Следовательно, ключевая цель античных духовно-образовательных практик - развитие и совершенствование образовательной субъективности. Передача определённых знаний оказывается второстепенной задачей. Учитель в таком случае оказывается специалистом по переустройству индивида, по формированию из него субъекта [6. С. 150]. Осмысление античной идеи «заботы о себе» применительно к современной онтологии образования не представляет собой попытку представить образование с предельно эгоцентричной позиции. Безусловно, дело касается того, что каждый человек реализует себя по-своему, на основании особого умения быть (Хайдеггер), и поэтому образование всегда личностно обусловлено. Способность «творить себя» является для человека условием способности творить культуру. Наиболее эффективное образование для человека, если мыслить антропологически, есть порыв самоопределения и самосозидания. Человек не является пассивным созерцателем бытия, он является его активным созидателем, крупинкой мысли, творящей универсум (Тейяр де Шарден). Следует отметить, что античная практика «заботы о себе» не предстаёт в форме «заботы только о себе», эта практика носит открытый характер и не приводит к образовательному эгоизму и нарциссизму. Напротив, «забота о себе» является условием «заботы о другом». Способность индивидуального самопреобразования реализует возможности и эффективного бытия с другим, со-образования. Поэтому «забота о себе» представляет собой единовременно духовную технику индивидуального самообразования и вполне общественную практику со-образования. Подробно изучив эволюцию античной духовно-образовательной практики «заботы о себе», М. Фуко приходит к выводу о том, что «забота» оказывается больше, чем только практика образования, она представляет собой «искусство жизни» [6. С. 103]. Фуко связывает это с тем, что «забота о себе» как техника индивидуального самообразования начинает осмысляться в Античности как собственно способ бытия человека. Требование «заботы о себе» приобретает, таким образом, уже в эпоху Античности характер онто-антропологического императива. Применяя эту идею к условиям современной социальности, мы видим, что образование всё более отчётливо проявляет себя в онтологическом статусе, являясь при этом фактически способом бытия человека [7. С. 136]. В каждый момент времени субъект преобразует себя в деятельности самотрансформации, чтобы успевать за движением социальности и соответствовать ей в своей профессии, мыслях, желаниях, творчестве и т.д. Проявлять «заботу о себе» в рассмотренном образовательном смысле, таким образом, сегодня особо необходимо. Образование в условиях современных реалий представляет собой динамичный процесс изменения человека, остановка на пути самообразования и самотрансформации может оказаться пагубной, так как человек рискует отстать от быстрого движения, выражаясь словами Ю. Хабермаса, спонтанно обновляющейся реальности. Попытка поиска некоторых извне положенных стабильных ориентиров (шаблонов успеха) может тоже оказаться пагубной, так как ситуация текучести касается всех сфер социальной жизни. Следовательно, образовательная стратегия экзистенциальной готовности к изменению подтверждает свою релевантность. Итак, резюмируем: античная философско-образова-тельная практика «заботы о себе» содержит ценный методологический потенциал, который позволяет философски объяснить необходимые механизмы самообразования человека уже в условиях XXI в. Мы видим, что человек не только индивидуально преобразует себя, но и со-образуется с другим в коммуникативно-образовательном процессе. Поток самоизменения человека обусловлен ситуативными вызовами социальности. Подобную идею в своих «беседах» высказал Эпик-тет: «Так вот, о таком устройстве памятуя, нужно приходить получать образование, не для того чтобы мы изменили условия (это ведь и не дано нам и не лучше), а для того, чтобы при таком положении окружающего нас, как оно есть по своей природе, сами мы сообразовывали своё сознание со всем происходящим» [8. С. 63]. Это изречение во многом отражает состояние современности, когда в образовании человек всецело старается идти в ногу со временем. Действительно, нам не дано остановить скоротечное движение социального бытия, достигнуть какой-то образовательной стабильности, остаётся только успевать за ним в своём становлении, не отставать и во всём ему соответствовать. Эпиктет уделял внимание практике заботы как реализации индивидуальных образовательных потенций человека (личное благо) и способности самосовершенствования. В душе человека, по мнению Эпиктета, уже заложено это орудие, которое позволяет ему непрерывно улучшать себя. Следовательно, задача человека заключается в развитии способности самообразования посредством овладения самим собой. Удивление вызывает тот факт, что подобные идеи, высказывавшиеся несколько тысяч лет назад, не просто актуальны сегодня, но оказываются, более того, методологически ценными. Развитие образовательной субъективности является приоритетной задачей современного образования. По мнению М.А. Гусаковского, необходима фундаментальная переориентация образовательных практик с передачи знания на производство присутствия (субъектности) [9. С. 70]. Таким образом, рефлексивный взгляд на духовно-образовательные идеи Античности показал, что многие идеи мыслителей того времени нисколько не утратили своей значимости. В условиях быстроменяющейся реальности духовные упражнения античных мыслителей могут быть интерпретированы и оформлены в виде вполне конкретных личностно-ориентированных образовательных практик, развивающих у субъекта способности самоопределения, самосозидания и самореализации. Постметафизическая онтология, характеризующаяся неукоренённостью, где любая стабильность оказывается мнимой, человеку как никогда необходимо проявлять «заботу о себе», чтобы успевать за «быстроте-кучим» обществом. Духовные упражнения Античности, таким образом, как их демонстрирует в своих исследованиях П. Адо, представляют собой путь личного прогресса человека и его позитивную самотрансформацию [10. С. 24]. Именно такой подход необходим современному образованию как на уровне социальных институтов, так и на антропологическом уровне. Но прежде чем внедрить такие идеи в образовательный праксис, они должны быть философски осмыслены и концептуализированы. Подводя общие итоги нашего философского изыскания, отметим, что специфика современной постметафизической онтологии как никогда требует новых образовательных подходов. Это касается не только практико-ориентированных педагогических или психологических концепций, но и фундаментальных исследований механизмов и смысла образования как способа бытия человека. Рефлексивный взгляд из XXI в. на исторически сложившиеся образовательные практики вполне способствует развитию нового, релевантного представления об образовании. В рамках данного исследования мы предложили рассмотреть идеи лишь отдельных классических мыслителей античной эпохи, чтобы выявить таящийся в них методологический потенциал, который мог бы сегодня способствовать повышению эффективности становления человека как в профессиональном плане, так и в творческом, экзистенциальном и т.д. В данном смысле избранное направление мысли перспективно и требует немалых интеллектуальных усилий на различных уровнях (философия, психология, педагогика, социология). В ситуации, когда человеку не предоставлены абсолютные метафизические ориентиры, «образцы образованности», ему остаётся полагаться лишь на собственные личностные способности, творчески созидать себя, проявляя заботу о культуре личности. Понимание образования в качестве творчества самосозидания является важным фундаментом для формирования эффективных, лич-ностно-ориентированных образовательных практик. Представленный философско-антропологический анализ античной традиции применительно к современным социально-образовательным реалиям показал, что успех образования напрямую зависит от самопознания и самоопределения человека. Для достижения наибольшей эффективности индивидуального становления человек должен рефлексивно познавать себя и на этой основе совершенствовать. Духовные упражнения Античности, которые обладали характером элитарности и аристократичности, должны стать нормой в современных образовательных практиках. Когда человек реализует себя на основе внутренних экзистенциальных интенций, не перекладывая ответственность за своё становление и самоопределение на внешнего «медиатора», это являет собой подлинный способ самообразования и самоопределения. Античность учит рефлексивному всматриванию в себя, поиску и совершенствованию подлинных личностных основ. Мы полагаем, что на основе такого понимания образования можно конструировать современный образовательный праксис. Не властное формирование человека в социальных институтах, но создание условий и возможностей свободного, полноценного самосозидания, самореализации и развития.

Скачать электронную версию публикации