Higher education models in West European countries and Russia within the Bologna process.pdf В последнее время высказывается много противоречивых мнений относительно необходимости и характера участия России в Болонском процессе, прежде всего в связи с нарастающим динамизмом самого процесса и сотрудничества между Европейским Союзом и Россией. Однако, несмотря на скпетицизм, высказываемый многими отечественными учеными, в 2012 г. завершилось введение основных принципов Болонской декларации в российскую систему высшего образования. Рассматривая причины возникновения Болонского процесса, необходимо отметить, что процесс формирования единого европейского образовательного пространства начался задолго до подписания Болонской декларации. Фламандские авторы Kurt de Wit и Verhoeven выделяют три периода в развитии тенденций европеизации высшей школы во второй половине прошлого века [1]. Первый период (1957-1982 гг.) начался с подписания Римского договора в 1957 г. Конференция министров образования в 1971 г. обозначила пять основных моментов общеевропейского измерения в образовательных системах: - взаимное признание дипломов; - обоснование идеи формирования европейского университета; - кооперация вторичного и высшего образования; - создание европейского центра развития образования; - учреждение неограниченного государственными границами института высшего образования. В течении второго периода (1983-1992 гг.) уточнялись цели, задачи и проблемы кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза, прежде всего ее правовые аспекты: предоставление студентам из разных стран равных прав в принимающих их странах. Третий период (с 1992 г.) связан с подписанием Ма-астрихстского договора, в котором особое внимание уделялось согласию стран Содружества в части повышения качества образования, децентрализации образовательного менеджмента, нарастающего взаимодействия между высшей школой и индустрией, а также идентичности интересов в развитии европейской интеграции. Необходимо отметить, что Болонский процесс не означал начала нового этапа коренных реформ высшего образования в большинстве стран Западной Европы, а лишь дальнейшее продолжение стыковки уже существующих систем высшего образования в соответствии с общеполитическими и экономическими условиями формирования единой Европы. Это подтверждалось, в частности, характером и масштабами преобразований трех крупнейших стран Европы: Великобритании, Франции и Германии. Болонский процесс был порожден не проблемой того, как оградить свой рынок или завоевать рынок, он был порожден осознанием того, что европейские государства проигрывают англосаксонской традиции высшего образования на мировом рынке труда. Введение новой структуры высшего образования проходило достаточно активно в Европе. Данная структура завоевывала все больше сторонников не только там, где ее внедрение началось до 1999 г. и где уже имелся положительный опыт, но и в странах, для которых двухуровневая система оказалось абсолютно новым делом [2. С. 20]. Например, в Германии для развития и принятия Болонской системы ключевую роль играли два вопроса: переходы между бакалаврской, магистерской и докторской фазами и между высшим образованием и трудовой деятельностью. Особый интерес также представлял переход от бакалаврского к магистерскому обучению. Необходимо отметить, что в вузах Германии до начала Бо-лонского процесса существовали одноуровневые образовательные программы - аналоги российского специалитета, которые традиционно разделялись на три типа: первые завершались присвоением академической степени «диплом» (Diplom), вторые - получением степени «магистр искусств» (Magister Artium), третьи - сдачей государственного экзамена (Staatsexamen), который является самостоятельной квалификацией. Первая из названных степеней присуждалась преимущественно в естественных и технических науках, а вторая - в гуманитарных, социальных и теологии. Государственным экзаменом завершались образовательные программы, ведущие к получению профессий госслужбы (учитель, судья) либо контролируемых государством профессий в области права, медицины, ветеринарии, фармацевтики, пищевой промышленности. Однако если в российском высшем образовании массовый переход на двухуровневую систему произошёл единовременно в 2011 г., то в Германии бакалавриат и магистратура вводились постепенно. Внедряя двухступенчатую подготовку бакалавров и магистров, пишет О.Л. Ворожейкина, Германия придерживалась модели постепенного перехода, при котором в течение продолжительного времени в вузах существовала традиционная одноуровневая и новая ступенчатая структура обучения [3]. В отличие от Германии, в политике Великобритании отчетливо просматриваются сочетание самостоятельных действий и приверженность общеевропейскому курсу. Одним из достоинств Британского образования - гибкость учебных планов. Студенты имеют возможность изучать самые разнообразные дисциплины, даже если их преподавание осуществляется на разных факультетах. В британских вузах двухуровневая система существует уже на протяжении нескольких веков и является традиционной для страны. Действующая в стране структура высшего образования в достаточной мере соответствует требованиям Болонской декларации. Единственная проблема в этой области - необходимость интеграции одноуровневых магистерских программ в структуру, предложенную Болонской декларацией. Являясь одним из инициаторов сближения образовательных систем европейских государств, Франция, начиная с 1998 г., последовательно проводила политику реформирования высшего образования в соответствии с принципами Болонского процесса. Как отмечает Е. Апкарова [4. С. 112], новая реформа в большей степени относилась к университетам и университетским институтам, осуществляющим краткосрочную подготовку специалистов (университетские технологические курсы, институты политических исследований). За это время был принят ряд законодательных документов, регламентирующих введение новой степени магистра [5] и краткосрочных программ профессионального лицениата [6, 7], изменения относительно обучения в докторантуре [5]. Важным событием для высшей школы стало принятие Закона о правах и ответственности университетов [8], официально призванным повысить конкурентоспособность французских университетов на мировом образовательном пространстве. Но наиболее значимым документом стал декрет «О реализации принципов европейского пространства высшего образования в системе высшей школы Франции» [9], где определена новая структура высшего образования по системе LMD (licence -master - doctorat (лиценат - магистратура - докторанту-ра)) и изложены основные составляющие новой реформы. Большинство стран Восточной Европы предпочли постепенный переход на двухуровневую систему образования. По мнению Б. Сазонова, «некоторые страны восточной Европы остаются сторонниками разработки детальных законов, регулирующих все аспекты» [10]. Например, в Польше наряду с традиционным пятилетним курсом обучения в вузе были введены трехлетние программы профессиональной подготовки, дающие право на получение диплома бакалавра. Таким образом, можно констатировать, что далеко не все европейские страны с одинаковым энтузиазмом отреагировали на предлагаемые принципы создания единого общеевропейского образовательного пространства. Многие страны присоединились к Болон-ской декларации с оговорками, некоторые растянули процесс вхождения на несколько лет. В других странах, таких как Италия, Норвегия, Нидерланды, Болон-ский процесс привел к быстрым изменениям в законодательстве с целью адаптации системы высшего образования. Среди отрицательных сторон современного высшего образования также большинство ученых называют [11]: - коммерциализацию, ориентацию исключительно на потребности рынка и глобального капитала; - сознательное снижение уровня массового образования (магистратура рассчитана на очень небольшой процент учащихся, большинство же ограничивается 3 годами учебы); - приобретение отрывочных, фрагментарных знаний; - навязывание мировоззрения, основанного на рыночной экономике. Критики Болонской системы выступают против ограничений государственного финансирования высшего образования, жесткого отбора при поступлении, повышения регистрационного взноса студентов и ухудшения качества образования. Тем не менее сегодня практически все страны, пережив период сомнений, решительно перешли на гармонизированную с общеевропейскими требованиями многоуровневую подготовку. При этом некоторые страны, бережно относясь к национальным традициям и самобытности образовательных систем, идут по пути преобразования традиционных пятилетних программ (в сфере инженерии, естественных наук, медицины и т.п.) в программы моноподготовки, завершающиеся присвоением отвечающей общеевропейским требованиям магистерской степени. Другие (например, Финляндия) на государственном уровне признали недостаточность трехлетнего бакалаврского цикла для подготовки выпускника на рынок труда и приняли решение о магистерской степени как основной, которую на выходе должны, по возможности, получать все студенты университетов. При этом первый цикл сохраняется. Присваемая студенту по истечении трех лет обучения степень бакалавра дает ему возможность: изменить траекторию обучения, специализацию, профиль; продолжить обучение в другом университете, в том числе за рубежом; приостановить обучение. Что же касается России, то в ходе модернизации образования она пошла по иному пути, в отличие от европейских стран, в частности отменив законодательно оговоренный процент расходов на образование, объявив о финансировании из федерального бюджета лишь незначительной части государственных вузов, переложив расходы на получение образования на самих граждан. Существенным шагом на пути модернизации отечественной системы образования также стало принятие в декабре 2007 г. поправок в Федеральный закон «Об образовании», где зафиксированы новые государственные требования к структуре федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), определяющие основу объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Необходимо отметить, что практически с момента опубликования Декларации Болонский процесс оказывал значительное влияние на направление проводимых в российском образовании реформ. На пути модернизации российского образования, с целью придания ему свойств открытости и интеграции, возникает ряд проблем объективного и субъективного характера. Среди основных проблем, с которыми столкнулась система российского высшего образования на пути реализации принципов Болонской декларации, можно указать следующие: - инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра; - неготовность части российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков); - излишняя регламентация - недостаточная гибкость, адаптивность учебных программ; - неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность в рынке труда. В таблице приведены сравнительная характеристика европейской и российской систем высшего образования и их основные отличия. Как видно из таблицы, в первую очередь, различается общий срок обучения, количество дисциплин, изучаемых в семестр и возможность выбора образовательной траектории самим студентом. Ни в Евросоюзе в целом, ни в какой-либо из его стран в отдельности нет единого общенационального учебного плана или образовательного стандарта (каковой есть в России) [12]. Более того, там до 50% предметов студенты выбирают в индивидуальном порядке. Также не следует забывать и о различных культурно-исторических парадигмах, существующих в Европе и России. Тем не менее с 1 сентября 2011 г. высшее профессиональное образование в России перешло на стандарты Федерального государственного образовательного третьего поколения (ФГОС-3) по системе бакалавр-магистр, созданных на основе базовых принципов Болонского процесса: с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций, и с учётом трудозатрат в зачётных единицах. В противовес вышесказанному хотелось бы отметить, что ФГОС-3 определяет в качестве базовой лишь 50% образовательной программы бакалавра. Для программы магистра «вариативная часть» составляет более 70%. Мало того, даже в «обязательной» части программы, за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин, на первое место поставлены не жёстко закреплённые учебные курсы, а требования к «формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенций». Основные организационные механизмы Европейская система Российская система Система квалификационных степеней. Периоды обучения Двухуровневая система обучения: бакалавр (3-4 года), магистр (1-2 года). Докторантура Бакалавр (4 года). Специалист (56 лет). Магистр (1 год). Аспирантура (3-4 года). Докторантура (до 3 лет) Общий срок обучения 7-8 лет до 13 лет Система оценки трудоемкости На основе фактически выполненной студентом работы в кредитах. Система оценки открытая, прозрачная По затраченным часам по пятибалльной системе. Система оценки субъективизирован-ная Организация обучения Междисциплинар-ность. Модульное обучение. До 5 модулей а семестре До 10 разных предметов в семестр Схема обучения Нелинейная схема обучения. Возможность выбора образовательных траекторий Жесткая линейная схема обучения. Отсутствие возможности выбора Процедуры оценки качества Внешняя (надгосу-дарственная) и развитая внутренняя оценка качества образования Внешняя (со стороны государства) и формальная внутренняя оценка качества образования Подходы к оценке качества образования Клиентоориентиро-ванный подход в оценке качества образования. Вовлеченность всех групп потребителей При оценке качества образования акцент смещен на выполнение нормативов. Отстраненность потребителей от оценки качества Организация управления Современные технологии в управлении и учебном процессе Традиционные технологии в управлении и обучении Финансовое обеспечение Финансовое обеспечение бакалавриат -10 000 евро в год на студента. Кредиты на образование Финансовое обеспечение (бакалавриат, магистратура, специалист) - 500 евро в год на студента. Отсутствие кредитной политики Что же касается перехода на двухуровневую систему, то в большинстве случаев пока она является лишь простой формальностью. В отечественной системе ряд факторов ограничивает многоуровневость высшего образования. Российское высшее образование фактически осталось одноуровневым. Дело в том, что упомянутый закон по сути является эклектическим, в нем реализована своеобразная смесь традиционной российской системы образования с англо-американской. На Западе бакалавриат (undergraduate) - это своего рода подготовительное образование к магистратуре, дающей более глубокое специализированное образование. Бакалавриат не является законченным профессиональным образованием, это первичное «общее высшее образование». Западные вузы на уровне бакалавриата, например, не готовят врачей или учителей, как это делали советские и российские вузы, когда в них был специалитет. В российских вузах бакалавриат, по сути, оказывается лишь урезанной на год формой подготовки, при этом большинство работодателей до сих пор считают это незаконченным высшим образованием. Таким образом, введение основных положений Болонской декларации на сегодняшний день все еще остается сложной проблемой для отечественных вузов, причем не только с точки зрения реализации, но и организации. Она затрагивает все аспекты вузовской деятельности, начиная с методики преподавания и заканчивая планированием нагрузки и нормативно-правовыми актами. Было бы неразумно безоговорочно принимать, возможно, совершенно не подходящие по нашим меркам европейские модели образования (кстати, весьма пестрых национальных систем). В заключение хотелось бы отметить, что российские высшие учебные заведения не закрыты для инноваций, сотрудничества, координации, полноценного усвоения достижений науки и культуры. Высшее профессиональное образование России имеет сильные традиции и готово реагировать на изменение потребностей общества, предложить накопленный опыт, испытанные формы и методы организации образовательного процесса. Необходимо учитывать, что в скоропалительных реконструкциях можно безвозвратно потерять богатейший опыт отечественного высшего образования, накопленный за столько лет.

Скачать электронную версию публикации