Development of officers’ reflexive pedagogical competence in the process of problem-activity training.pdf Основой обеспечения высокого уровня военного образования является соответствующее качество и эффективность подготовки военных педагогов. Это требует опережающего развития теоретикометодологических и технологических основ подготовки, повышения квалификации и переподготовки военных педагогов. Данное обстоятельство отражает тот факт, что в современных условиях актуальным, интегрированным результатом системы подготовки военных педагогов становится рефлексивный уровень педагогической компетентности, соответствующий императивам непрерывного усложнения осуществляемой ими педагогической деятельности [1. С. 249] (рис. 1). Рис. 1. Рефлексивная компетентность - условие соответствия педагога императивам усложнения педагогической деятельности Анализ исследований в этой области показывает, что наиболее эффективно процесс развития рефлексивной педагогической компетентности у офицеров в процессе их подготовки к педагогической деятельности осуществляется в рамках проблемнодеятельностного подхода к обучению (далее ПДО) [2-4] (рис. 2). В рамках ПДО ставится задача достижения наибольшей адекватности феноменального процесса обучения проблемно-деятельностной сущности бытия субъекта деятельности [5. С. 157]. Естественно, достичь исчерпывающей адекватности в этом направлении невозможно. Данное обстоятельство придаёт ПДО статус саморазвивающейся педагогической теории и практики и обусловливает необходимость выхода педагогов на междисциплинарный и методологический уровни поисково-исследовательской деятельности в области теории и практики ПДО, что, в свою очередь, проявляется в чрезвычайной подвижности содержательных и формных компонентов системы критериев и показателей его эффективности. Следовательно, в той мере, в какой выявлены теоретико-методологические основания ПДО, можно говорить об уровне объективности критериев, отражающих обоснованность способов достижения поставленной педагогической цели, и достижении соответствия достигнутых результатов обучения поставленным целям. Процесс генерализации технологических идей ПДО «опредмечивается» в системной совокупности организационно-деятельностных, организационно коммуникативных и организационно-мыслительных педагогических проектов, в рамках которых моделируются фундаментальные инварианты самоорганизации проблемно-деятельностного характера бытия субъекта и, следовательно, формируется потенциал его самодостаточности в версии способности к организации саморазвития не только себя, но и других [6, 7]. Это происходит потому, что процесс подготовки офицеров к педагогической деятельности, спроектированный таким образом, является деятельностным проживанием ими педагогической функции. Рис. 2. Система концептуальных идей ПДО В рамках проекта ПДО деятельность обучающихся носит саморазвивающийся характер. Источником их самодвижения становится внутренняя противоречивость, присущая феномену деятельности. С одной стороны, деятельность актуализируется в ситуации «проблемы» как универсальный способ депроблема-тизации. С другой стороны, «проблема» появляется как производная феноменальной деятельности субъекта. В нашем исследовании проект подготовки офицеров к педагогической деятельности в вузе с позиций ПДО модельно представлен как эволюция процесса педагогической деятельности, состоящей из этих ритмов. Они генерируют друг друга и создают эффект непрерывного саморазвития ПДО и, следовательно, эффект непрерывного саморазвития обучающихся. Интериоризация субъектами процесса подготовки к педагогической деятельности этапов саморазвития феноменальной педагогической деятельности, спроектированных педагогом, экстериоризируется затем в реальных условиях в виде самоорганизующегося развития - способа существования педагога в инновационной среде педагогической деятельности [7, 8]. В рамках ПДО достигается деятельностная форма единства теоретических и практических ингредиентов функциональности обучающегося педагогической деятельности, т.е. в процессе подготовки офицеров достигается единство концептуального и технологического оснований педагогической деятельности обучающихся. Это обеспечивается тем, что опыт педагогической деятельности систематически подвергается осмыслению, а собственно процесс осмысления - последующему уровню осмысления. Тем самым, сложившийся стереотип «смыслообразования» пробле-матизируется, и актуализируется императив «смыс-лопорождения». Создаваемый концептуальный конструкт трансформируется в проектную, технологическую норму, которая, в силу специфики ПДО, постоянно повышает свою интеллектуалоёмкость, т.е. повышает интеллектуалоёмкость «способа превращения цели в результат». Затем саморазвивающийся цикл-флуктуация повторяется вновь. Это позволяет будущему педагогу видеть не только контекст возникшей педагогической ситуации, но и контекст процесса опережающей проблематизации функциональности будущих обучающихся с целью выведения их на уровень соответствия норме проблемности феноменальной учебной ситуации [8]. Таким образом, спецификой проблемнодеятельностного обучения в вузе в процессе развития рефлексивной педагогической компетентности офицеров, выделяющей его среди других подходов к обучению, является появление в процессе подготовки, в качестве основной задачи, моделирования нормы проблемности, соответствующей норме проблемности саморазвивающейся педагогической деятельности. Такая задача не ставится в рамках других подходов к подготовке офицеров к педагогической деятельности [9. С. 111]. В процессе подготовки офицеров к педагогической деятельности с позиций проблемнодеятельностного подхода к обучению проектируется модель саморазвития их педагогической компетентности, что позволяет «снять» норму проблемности, соответствующую норме проблемности феномена саморазвивающейся педагогической деятельности. Несоответствие нормы проблемности, моделируемого процесса переподготовки офицеров к педагогической деятельности, норме проблемности саморазвиваю-щейся педагогической деятельности, актуализируемой в реальных условиях, является основным источником развития процесса подготовки офицеров к педагогической деятельности. Таким образом, моделирование в процессе подготовки офицеров к педагогической деятельности нормы проблемности, адекватной норме проблемности саморазвивающейся педагогической деятельности, становится основной закономерностью и основным сущностным признаком процесса подготовки. В ходе исследования были обоснованы и апробированы критерии, отражающие организационно -мыслительную, организационно-коммуникативную и организационно-деятельностную стороны процесса подготовки офицеров к педагогической деятельности с позиций проблемно-деятельностного подхода. Критерии, отражающие организационно-мыслительную сторону процесса: смена парадигмальных оснований динамической смысловой системы обучающихся, ме-тодологизация их педагогического мышления, формирование культуры смыслопорождения и т.д. Критерии, отражающие организационно-коммуникативную сторону процесса: опыт проектирования саморазви-вающихся педагогических коммуникаций и педагогического управления ими с ценностных оснований ПДО, способность к пересистематизации концептуальных оснований проектирования педагогических коммуникаций в соответствии с логикой смены качественных этапов их эволюции в учебном процессе и т.д. Критерии, отражающие организационнодеятельностную сторону процесса: способность к це-леполаганию процесса педагогической деятельности с позиций ПДО; способность к проектированию и реализации модели саморазвивающейся педагогической деятельности; способность к дифференциации качественных этапов управления процессом обучения с позиций ПДО и т. д. Данное и ранее проведенные исследования [9] свидетельствуют о том, что проекты подготовки кадров к различным видам профессиональной деятельности с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению моделируют эволюцию процесса приращения негэнтропийного потенциала субъекта, выражающегося в непрерывно саморазвивающейся компетентности субъекта деятельности. Но приращение это происходит противоречиво в так называемой диссипативной форме, т.е. посредством организации усилий обучающихся по пересистематизации своего системно существующего опыта [10. С. 108]. Этот сущностный процессуальный признак ПДО, моделирующий фундаментальный инвариант процесса развития и педагогической деятельности, выступает в качестве одного из основных критериев эффективности подготовки офицеров к педагогической деятельности в вузе. Следует также отметить, что проведённое исследование процесса развития рефлексивной педагогической компетентности офицеров показывает, что принципиальное отличие ПДО от других концептуальных подходов к подготовке офицеров к педагогической деятельности заключается в том, что в рамках ПДО моделируется процесс саморазвития педагогической деятельности обучающихся [11. С. 30]. Поэтому основными критериальными признаками эффективности данного подхода в ранее осуществлённых и в данном исследовании становятся признаки самодостаточности будущих педагогов в «устойчиво неравновесной» педагогической среде вуза, выраженные, как правило, в сущностной форме исследуемых явлений. Эти сущностные признаки являются производными процесса постоянного саморазвития подготовки офицеров к педагогической деятельности. Поэтому, в отличие от исследований в этой области с позиций других подходов, в исследованиях с позиций проблемно-деятельностного подхода качественные изменения в подготовке офицеров к педагогической деятельности оцениваются преимущественно не на квалиметрическом, а на качественно-содержательном уровне.

Скачать электронную версию публикации