Television advertising media text as a method for creation of media linguistic competence in students of language facult.pdf Наблюдаемый в настоящее время переход современной системы высшего языкового образования к новой антропоцентрической образовательной парадигме, детерминированной мировой тенденцией интеграции, ведущей к усилению международных контактов, образовательной мобильности, введению международных квалификационных требований, актуализирует необходимость подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего набором компетенций в различных сферах (в том числе и профессиональной). В связи с этим наиболее актуальными становятся вопросы профессионально-направленной подготовки учителя иностранного языка, приоритетом которой является формирование ключевых профессиональных, базовых и специальных компетенций учителя иностранного языка. Анализ научной литературы (см. работы Ю.В. Ткачевой, К.Э. Безукладникова, Е.Н. Солововой, К. С. Махмурян и др.) позволил нам выделить следующие специальные компетенции, необходимые бакалавру педагогического образования: филологическая компетенция, межкуль-турная коммуникативная компетенция, лингводидактическая компетенция. В рамках заявленной темы особый интерес для нас представляет межкультурная коммуникативная компетенция как интегративный показатель качества подготовки вторичной языковой личности. Отметим, что вопросы формирования вторичной языковой личности (далее ВЯЛ) занимают одно из ведущих мест в многочисленных лингвометодических исследованиях, в которых формирование ВЯЛ будущего учителя иностранного языка рассматривается как стратегический ориентир образовательной политики в сфере высшего профессионального языкового образования. С этой точки зрения представляется справедливым мнение Л.П. Халяпиной о необходимости разработки принципиально иного подхода к формированию профессиональной вторичной языковой личности - подхода, который базировался бы как на когнитивном уровне осмысления универсальных культурных концептов, имеющих общечеловеческую ценность, так и на понимании специфического культурного характера выражения данных концептов в различных этнокультурах [1. С. 98]. В настоящее время цели обучения иностранному языку в языковом вузе рассматриваются в контексте теории языковой личности (В .П. Богин, Ю.А. Караулов, И.И. Халеева, В.И Карасик и др.), обладающей сложившейся, сформированной языковой картиной мира (далее ЯКК). В научной литературе имеется множество вариантов определения данного феномена, который рассматривается как «совокупность зафиксированных в единицах языка представлений народа о действительности... на определенном этапе его развития» [2. С. 6], как «часть концептуальной картины мира человека, которая имеет “привязку” к языку и преломлена через языковые формы» [3. С. 6-13], как «комплекс языковых средств, в которых отражены особенности этнического восприятия мира» [4. С. 10]. В свою очередь, под когнитивной картиной мира (далее ККМ) понимается ментальный образ действительности, сформированный когнитивным сознанием человека или народа в целом и являющийся результатом как прямо -го эмпирического отражения действительности органами чувств, так и сознательного отражения действительности в процессе мышления [5. С. 40]. Таким образом, когнитивную (концептуальную) картину мира составляют мыслительные образы, концепты и ментальные стереотипы, которые в восприятии и понимании мира нашим сознанием задаются культурой, образуя концептосферу народа. Если когнитивная (концептуальная) картина мира представляет собой нечто общее, устойчивое, повторяющееся в картинах мира отдельных представителей народа, обнаруживающееся в единообразии поведения народа в стереотипных ситуациях, в общих представлениях народа о действительности, в высказываниях и «общих мнениях», в суждениях о действительности, пословицах, поговорках и афоризмах, то языковая картина мира существует в виде значений языковых знаков, образующих совокупное семантическое пространство языка [Там же. С. 60]. Таким образом, когнитивная (концептуальная) картина мира и языковая картина мира тесно связаны между собой как первичное и вторичное, как ментальное явление и его вербальное воплощение. В исследованиях в области лингводи-дактики и методики обучения иностранным языкам подобное понимание ЯКМ и ККМ позволило конкретизировать цели обучения иностранным языкам с учетом основных положений антропологической лингвистики. Так, Н.Д. Гез и Н.И. Гальскова, рассматривая вопросы формирования межкультурной коммуникативной компетенции, отмечают, что данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира» [6. С. 68]. Л.П. Халяпина в своем диссертационном исследовании оперирует понятием «поликультурная языковая личность», которую рассматривает как личность, владеющую концептосферами разного уровня и способную выявлять и понимать наличие сходств и различий между представителями различных культур, оперирующих разными концептосферами, и в соответствии с этим вести диалог, продуктивно взаимодействовать с представителями различных культур на основе принципов интеграции, сосуществования и плюрализма [7. С. 98]. В контексте компетентностного подхода данная личность характеризуется сформированной межкуль-турной коммуникативной компетенцией как интегративным показателем качества подготовки вторичной языковой личности. Отметим, что современная система языкового образования предъявляет высокие требования к формированию вторичной языковой личности будущего учителя иностранного языка, способной к межкультурной коммуникации в едином информационном пространстве как составной части современной культуры. В этой связи актуальным компонентом данной системы становится медиаобразование, которое рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники [8. С. 69]. Таким образом, в контексте изменяющейся социальной реальности в обществе растет осознание необходимости медиаобразования, которое призвано развить умения самостоятельно анализировать, критически оценивать и интерпретировать медиатексты разных форм и подготовить молодое поколение к жизни в условиях стремительно развивающейся информационной окружающей среды. Целью и результатом медиаобразования является формирование медиакомпетентности как «интегративного качества личности, проявляющегося в готовности к выбору, использованию, критическому анализу, оцениванию, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Там же. C. 61]. Проведенный анализ исследований позволяет нам сделать следующее заключение: формирование вторичной языковой личности как цели и результата обучения бакалавров педагогического образования на современном этапе невозможно без включения в структуру межкультурной коммуникативной компетенции, наряду с иноязычной коммуникативной компетенцией, еще одного обязательного компонента, а именно медиалингвистической компетенции (далее МЛК), которую можно рассматривать как сложное личностное образование, включающее готовность к проявлению личностного свойства к деятельности (мотивационный компонент), способность к эмоционально-волевой регуляции (ценностно-смысловой компонент), а также совокупность медиа-коммуникативных знаний (когнитивный компонент) и медиакоммуникативных умений (поведенческий компонент), позволяющих осуществлять межкультурную коммуникацию и взаимодействовать с медийными и информационными каналами, осуществляя выбор, критический анализ, оценку, создание и передачу медиатекстов в различных видах, формах и жанрах. В связи с выделением медиалингвистической компетенции как одной из целей подготовки бакалавра педагогического образования правомерно и выделение ме-диалингвистического компонента в содержании обучения с учетом принципов интеграции медиаобразования, а именно принципа методической целесообразности, предполагающего подчинение целей и задач медиаобразования целям и задачам учебной дисциплины; принципа прагматической значимости, рассматриваемого как выбор из всех целей и задач медиаобразования только тех, которые имеют достаточную практическую ценность для учебной дисциплины; принципа интегративности, предполагающего синтез нескольких не противоречащих друг другу медиаобразовательных концепций, обеспечивающих целостное рассмотрение медиатекста; принципа вариативности, предусматривающего опору на эвристические, проблемные, игровые, проектные формы обучения, ориентированные на усвоение социокультурного поля медиакультуры, развитие индивидуальности, самостоятельности мышления, стимулирование творческих способностей к восприятию, анализу и интерпретации медиатекста. Как можно заметить, центральной категорией МЛК является медиатекст. В научной литературе существуют различные подходы к определению данного понятия. Так, В.В. Варчерко под медиатекстом понимает предназначенный для массовой аудитории крео-лизованный текст на разных носителях, обладающий актуальным для общества содержанием, границы которого определяются рамками даты выпуска [9. С. 68]. Мы придерживаемся точки зрения Н.А. Кузьминой и рассматриваем медиатекст как динамическую сложную единицу высшего порядка, посредством которой осуществляется речевое общение в сфере массовых коммуникаций [10. С. 36]. Рекламный текст как один из типов медиатекстов представляет собой сложное поликодовое образование, в котором вербальные и невербальные компоненты (визуально-графические, кинетические, аудиаль-ные) образуют одно визуальное, композиционное, коммуникативное и смысловое единство, обеспечивающее его коммуникативное воздействие на адресата. При этом, как справедливо отмечает Т.Г. Доброс-клонская, рекламные тексты обеспечивают функции воздействия двух видов: функцию воздействия как функцию языка, реализуемую с помощью всего арсенала лингвистических средств выразительности, и функцию воздействия как функцию массовой коммуникации, реализуемую с применением особых медиатехнологий, присущих тому или иному средству массовой информации [11. С. 71]. Подчеркнем, что данные функции неразрывно связаны и взаимо-бусловлены, что позволяет создавать единый образный ряд, имеющий своей целью эффективное прагматическое воздействие на сознание потенциального потребителя. Сказанное обусловливает необходимость рассмотрения характерных особенностей рекламных медиатекстов, которые следует учитывать в процессе интегрированного развития межкультурной коммуникативной компетенции и медиалингвисти-ческой компетенции. К таким особенностям относятся: - поликодовая структура рекламного медиатекста, в которой смысл реализуется через взаимодействие различных семиотических систем: как естественного языка в устной и письменной формах, так и из знаков других семиотических систем; - предметная заданность, проявляющаяся в том, что в качестве отправной точки рекламного медиатекста выступает предмет, подлежащий презентации; - целенаправленность рекламного медиатекста, заключающаяся в четкой прагматической установке рекламного сообщения; - эмоциональность, которая заключается в превалировании средств субъективной оценки характеристик объекта рекламирования; - ориентированность на универсальные, общечеловеческие ценности и мотивы, эксплицитно или имплицитно присутствующие в подавляющем большинстве рекламных медиатекстов; - лаконичность, которая обусловлена необходимостью передать фактуальную информацию, не перегружая сообщение; - суггестивность, реализующаяся в том числе и через языковое манипулирование, осуществляемое путем сознательного и целенаправленного использования образных средств языка с целью скрытого воздействия на адресата; - неомифологизация, которая основана на заимствовании темы или мотива в общем мифологическом фонде культуры с целью креативной эксплуатации символизма [12. С. 74]; - подвижность функционально-стилистических границ, проявляющаяся в способности к взаимодействию с другими функциональными стилями, их проникновении в рекламные медиатексты. В рамках данного исследования интеграция медиаобразования в практический курс иностранного языка проявляется в использовании телевизионных рекламных медиатекстов и в частности рекламных видеороликов в качестве средства обучения иностранному языку и одновременно с этим в качестве объекта изучения. Такой подход к интеграции оказывает значительное влияние на предметный и процессуальный компоненты содержания обучения за счет расширения перечня умений, которые должны быть сформированы в процессе изучения иностранных языков у студентов языковых факультетов, а также за счет отбора речевого материал, направленного на формирование МЛК. Телевидение сегодня остается одним из основных носителей аудиовизуальной лингвосоциокультурной информации в мировом информационном пространстве. Телевизионный рекламный текст как информативно-образный и экспрессивно-суггестивный текст представляет собой наиболее распространенный жанр медиатекста. В связи с данным обстоятельством исследователи выделяют специфическую картину мира, отличающуюся от картины мира, созданной печатными СМИ, прежде всего с точки зрения способов репрезентации ментальных единиц - концептов, ментальных стереотипов и т. д. [11. С. 162]. Телевидение ещё больше расширяет границы современного рекламного текста, объединяя вербальную часть с видеоизображением, элементами параграфемики и звуковым рядом, способствуя тем самым созданию многомерного рекламного образа, целью которого является комплексное воздействие на потенциального потребителя. Так, звуковой ряд в телевизионном рекламном медиатексте может быть представлен в виде различных шумовых эффектов (звукового фона), музыкального сопровождения, а также в виде озвучивания вербальной составляющей текста, строящейся довольно часто с использованием фоносемантических и фоностилистических приемов. В свою очередь, использование в рекламном тексте параграфемных (невербальных) знаков в качестве семиотического кода служит дополнительным средством коммуникативнопрагматического воздействия благодаря добавочным графическим смыслам, ведущим к гипотетической интерпретации функциональной значимости этих знаков. Визуальный ряд является одной из основных составляющих семиотического единства телевизионного рекламного медиатекста, который позволяет мгновенно привлечь внимание адресата и передать большую часть информации, заложенной в рекламном сообщении, без прочтения текста. Данный факт может привести к созданию множественных интерпретаций, возникающих благодаря амбивалентности визуальных образов. Однако смысловая неопределённость изображения преодолевается с помощью вербального компонента, обеспечивающего целостность, константность и осмысленность рекламируемого образа. Таким образом, наличие вербального, визуального, параграфеми-ческого и звукового компонентов позволяет говорить о гетерогенности используемых в составе рекламных видеороликов (далее РВ) семиотических рядов, которые, соединяясь в рекламном тексте, дополняют образные ряды друг друга. В зависимости от формы подачи материала и технического аспекта изготовления рекламной продукции в научной литературе выделяются следующие жанры ТРМ: рекламные ролики, рекламные сериалы, анимационные ролики, фотофильмы или слайд-фильмы, прямые дикторские объявления, телетекст, телезаставки (статические и динамические), бегущая строка, рекламный репортаж. Очевидно, не каждый из вышеперечисленных жанров обладает достаточным лингводидактическим потенциалом, что является необходимым условием успешной его интеграции в процесс обучения. Наибольший интерес среди перечисленных жанров ТРМ представляют, на наш взгляд, РВ. Выбор рекламного видеоролика как средства интегрированного формирования межкультурной коммуникативной компетенции и медиалингвистической компетенции обусловлен целым рядом лингводидактических особенностей, которые позволяют эффективно его использовать в процессе обучения, а именно: 1) РВ обладает ярким, запоминающимся видеорядом; 2) РВ может служить как содержательной, так и смысловой основой речи студентов; 3) РВ представляет реальную речевую деятельность носителей языка через демонстрацию речевого и неречевого поведения в различных ситуациях общения; 5) РВ содержит культурозначимую информацию, образующую лингвокультурологический контекст на денотативном, коннотативном, ассоциативном и метафорическом уровнях; 6) РВ частично компенсирует отсутствие естественной языковой среды; 7) РВ служит средством, обеспечивающим дистантное погружение обучаемых в языковую среду; 8) РВ включает все средства наглядности: зрительную, слуховую, смешанную, языковую, ситуативную, предметную и образную; 9) РВ характеризуется высокой концентрацией разнообразных стилистических приемов, которые обеспечивают яркость, лаконичность, образность, максимальную точность при передаче информации. Опираясь на вышеизложенные положения, касающиеся общих особенностей рекламного медиатекста и их лингводидактических особенностей, мы составили перечень медиа-коммуникативных умений, формируемых в процессе использования РВ в практическом курсе иностранного языка: - умение прогнозировать развитие сюжета; - умение распознавать и анализировать механизмы языкового манипулирования; - умение концентрироваться на композиционной, звуковой организации кадра и эпизода, на системе планов, ракурсов, движении актёров и камеры, на выразительных и значимых деталях; - умение использовать принятые подходы для анализа стереотипов в РВ; - умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиа; - умение анализировать основные причины популярности РВ; - умение реферировать, т.е. создавать краткое описание РВ; - умение анализировать РВ на уровне лингвокультурологического описания, выявлять способы и средства передачи культурозначимой информации; - умение выявлять имплицитную информацию в РВ, используя фоновые знания; - умение выделять коммуникативные модели РВ и оценивать их роль с точки зрения создания единого рекламного образа; - умение анализировать визуально-графический, звуковой, текстовой компоненты с точки зрения создания единого рекламного образа; - умение обосновывать свою точку зрения; - умение создавать собственные медиатексты с учетом социальных, культурных и других необходимых в каждой конкретной коммуникативной ситуации контекстов. Отметим, что большая часть вышеперечисленных умений имеет универсальный характер, что позволяет экстраполировать их на рекламные медиатексты, репрезентирующие и другие жанры. Таким образом, формирование МЛК осуществляется через анализ РВ, который рассматривается как метод исследования текста, предполагающий его комплексный анализ с целью развития у студентов самостоятельных суждений, критического мышления, познавательной активности, творческого мышления, медиа-коммуникативных знаний, а также медиа-коммуникативных и рефлексивных умений. Увидеть целостный смысл РВ, синтезированный его автором (авторами), осознав при этом механизмы его воздействия на намерения потенциального потребителя, и критически оценить медиатекст возможно только через выявление некоторых свойств и характеристик отдельных элементов РВ с целью раскрытия закономерностей, новых связей между элементами, осознания степени логичности / алогичности, истинности / ложности представленной информации. В контексте изучаемой проблемы особенно значимым видится мнение И. А. Щировой и Е.А. Гончаровой, которые отмечают, что уяснить иерархию смыслов текстового целого, поняв, таким образом, его концептуальную суть, можно лишь синтезируя многообразные элементы в их различных конфигурациях. При этом авторами подчеркивается, что подлежащий пониманию и интерпретации текст есть сложная система, многомерное образование, обязательным условием осмысления которого является вычленение более простых элементов (анализ) [13. С. 268]. Из сказанного можно сделать следующий вывод: только многоступенчатый, интеграционный характер анализа телевизионного рекламного текста вообще и рекламного видеоролика в частности позволит охватить его «многомерность», будет способствовать осознанному взаимодействию с потоками медиаинформации, развитию критического мышления и творческого потенциала студентов, формированию у них независимых концептуальных суждений с целью защиты от возможного манипулятивного медийного воздействия и, в конечном итоге, интегрированному развитию межкультурной коммуникативной компетенции и медиалингвистической компетенции, которая является необходимым условием понимания и интерпретации феноменов иноязычной культуры, репрезентируемой в телевизионных рекламных медиатекстах.

Скачать электронную версию публикации