Organization of students' intercultural competence formation in view of their cognitive styles.pdf Одним из важнейших требований системы языкового образования в вузе является создание оптимальных условий для овладения студентами межкультурной компетенцией, позволяющей будущим специалистам продуктивно взаимодействовать с представителями иных лингвокультурных социумов для решения стоящих перед ними профессиональных задач. В этой связи особо остро стоит проблема создания таких условий обучения, которые позволят в сложившихся обстоятельствах дефицита аудиторных часов достичь наиболее высоких результатов. Одним из средств повышения эффективности процесса обучения иностранному языку является когнитивно-стилевой подход, позволяющий сделать процесс обучения иностранному языку более эффективным за счет вовлечения всех имеющихся ресурсов личности обучающегося в процесс обучения с учетом специфики когнитивных процессов при овладении умениями иноязычного общения: лингвистический опыт, личностный опыт и метакогнитивный опыт. Когнитивно-стилевой подход позволяет учитывать в процессе обучения возможности каждого отдельного студента как субъекта своей речевой и познавательной деятельности, его способности осознавать различия в процессах переработки информации, опираясь на потенциал его индивидуальности (индивидуальные различия), а также обращать внимание студентов на объективно существующие межкультурные различия в восприятии окружающей действительности представителями различных культур и находить способы преодоления межкультурного диссонанса. На необходимость учёта когнитивных стилей в процессе обучения указывают многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги: М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, Б. Лу Ливер, В.С. Мерлин, В.А. Колга, М.А. Холодная, M.E. Ehrman, R.L. Oxford, P. Ginnis, W. Revers, H.A. Witkin и др. Б. Лу Ливер отмечает, что «внимательное отношение к познавательным стилям - не самый простой способ помощи учащимся, но самый эффективный на сегодняшний день; он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенного метода обучения, ибо ни один метод не сможет подойти всем учащимся» [1. C. 43]. Обращение к когнитивным стилям в ракурсе овладения иностранными языками приобрело актуальность в середине прошлого века. Исследованию влияния когнитивных стилей на процесс овладения иностранным языком посвящены работы таких зарубежных авторов, как S. Messick (1976), J.W. Keefe (1979), A.F. Gregorc (1982, 2001), D.A. Kolb (1984), P. Honey, A. Mumford (1986), L. Curry (1987), R.L. Oxford (1989), R. Dunn, K. Dunn, G.E. Price (1989), Б.Л. Ливер (1995, 2000), M.E. Ehrman (1996), P. Ginnis (2002), M.E. Ehrman and B.L. Leaver (2003), M.E. Ehrman, B.L. Leaver and R.L. Oxford (2003). В последние десятилетия учет когнитивных стилей в обучении иностранным языкам стал предметом исследований и отечественных авторов: Г.А. Берулава (1999), С.В. Болдырева (2004), И.Б. Авдеева (2005), И.В. Чечик (2005), М.Н. Берулава, И.Ю. Гришина (2006), Е.П. Густова (2010), З.М. Ким (2010), И. Л. Жирнова (2011) и др. Несмотря на полученные результаты исследований, приходится констатировать, что декларируемая направленность процесса обучения на развитие индивидуально-специфической сферы личности студентов сопровождается слабым практическим применением когнитивно-стилевых особенностей студентов в процессе развития умений межкультурного общения. Потребность в оптимизации развития умений студентов воспринимать, структурировать, интерпретировать социокультурную информацию в целях международного сотрудничества и отсутствие методологической базы развития умений межкультурного иноязычного общения на основе когнитивно-стилевого подхода обусловливают востребованность и перспективность разработки методики организации процесса развития иноязычных умений межкультурного общения с учетом когнитивно-стилевых особенностей студентов. В данной статье мы предлагаем авторскую технологию учета когнитивных стилей обучающихся в методике формирования межкультурной компетенции. В процессе обучения когнитивные стили проявляются в тех способах и приемах работы с информацией, которые студент применяет для решения коммуникативных задач. В методической литературе способы организации познавательной деятельности относят к стратегиям. По Дж. Брунеру, «стратегия - это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам» [2. C. 136]. На наш взгляд, учет когнитивных стилей в процессе развития умений межкультурного общения (МКО) предполагает, с одной стороны, специальную организацию учебного процесса, при которой обеспечивается активизация различных когнитивных стратегий, соответствующих разным когнитивным стилям, что позволяет обеспечить индивидуализацию обучения в рамках единого учебного процесса. С другой стороны, большинством исследователей сегодня признается, что обучающимся следует помогать в овладении новыми для них стратегиями и что хотя этот процесс непростой, он очень важен с точки зрения выработки у обучающихся способности самоконтроля, самокоррекции и продвижения к успешности в развитии и получения положительного результата своей деятельности. При подключении к имеющимся ресурсам личности, характеризующим его наличный когнитивный стиль, новых способов восприятия и переработки иноязычной социокультурной информации репертуар наличных стратегий обучающегося расширяется, и его когнитивный стиль от этого становится мобильным. Под когнитивной мобильностью мы понимаем способность включиться в новую ситуацию, устойчиво функционировать на новом речевом материале, допуская при этом бесконфликтное взаимодействие с людьми, обладающими другими когнитивными стилями. Построение процесса обучения иностранному языку с учетом когнитивных стилевых параметров личности обучающихся предполагает внедрение в учебный процесс специально разработанного комплекса заданий и упражнений, ориентированных на интеграцию различных составляющих межкультурной компетенции. Выполнение заданий, направленных на формирование межкультурной компетенции, в рамках усвоения той или иной лексико-грам-матической и социокультурной темы должно обеспечивать актуализацию всей имеющейся системы стилевых характеристик обучающихся и подключение различных модальностей опыта в процессе обучения (чувственно-сенсорных впечатлений студентов, визуальных схем, аудиального канала восприятия и т.д.), работу с определениями культурно-специфических понятий и их признаками, выявление связей с другими понятиями. Мы рекомендуем строить процесс развития умений межкультурного общения в рамках ситуативно-тематического модуля в соответствии с этапами освоения языкового, речевого и социокультурного материала, принятыми в современной методике: ознакомление с материалом - тренировка материала -выход в речь [3. C. 119]. Деление на данные этапы является не новым для методики обучения иноязычному общению, и мы применяем эту продуктивную организацию учебного процесса. Однако мы связали эти этапы с этапами развития когнитивных параметров личности студентов, построенных на основе учета их когнитивно-стилевых характеристик, и разработали виды заданий и приемы работы с материалом, составляющие суть каждого этапа (рис. 1). Ориентационный этап соотносится с этапом ознакомления и ситуативного усвоения языковых единиц, речевых средств и социокультурных аспектов коммуникации, принятым в современной методике. С позиции когнитивных процессов на данном этапе доминирующим аспектом развития выступают стратегии концептуализации, отвечающие за восприятие и систематизацию языковых единиц в когнитивной сфере обучающихся и способствующие расширению их концептуальной базы. Поскольку для обучающихся стратегии актуализируются в тех способах и приемах работы с информацией, которые они применяют для решения коммуникативных задач, на этапе введения нового материала задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить вариативность упражнений, требующих категоризации, классификации, обобщения, систематизации, применения языковой догадки, установки корреляций, а также задействования стратегий, обусловливающих такие процессы восприятия, как выделение определенных признаков и идентификация. Рис. 1. Этапы развития когнитивных параметров личности студентов Соответственно, на первый план выходят упражнения на составление интеллектуальных карт (mind-mapping), группировку по каким-либо признакам, формулировку определений, использование и создание таблиц, схем, сопоставление и др. Концептуализация нового материала на иностранном языке также весьма успешно реализуется с помощью приема ассоциаций, позволяющего актуализировать имеющийся лингвистический и личностный опыт обучающихся и создать прочные ассоциативные связи. Одной из наименее задействованных в учебном процессе является стратегия визуализации (ей, как правило, владеют только студенты с доминирующим визуальным стилем кодирования информации), тогда как наличие этой стратегии в арсенале обучающегося позволяет повысить эффективность усвоения правильного написания иностранных слов. Операциональный этап соотносится с этапом автоматизации учебно-речевых действий путем организации различных упражнений и серии близких ситуаций. На операциональном этапе новый материал отрабатывается коммуникативно с помощью ситуаций межкультурного общения, в которых новая информация используется в разных контекстах с различными коммуникативными установками. На данном этапе основное внимание уделяется процессам переработки и анализа иноязычной информации на уровне контекста. Иными словами, назначение данного этапа состоит в накоплении опыта общения в различных коммуникативных ситуациях с опорой на различные стратегии переработки информации. Следовательно, работа преподавателя на данном этапе направлена на развитие стратегий контекстуальной речевой догадки, синтеза, анализа и инференции на основе комплекса упражнений на установление логических связей, сравнение, сопоставление, выделение из контекста релевантной информации, формулирование выводов и умозаключений путем логической индукции и дедукции. Творческий этап, соответствующий выходу усвоенного материала в речь, направлен на развитие стратегий критической оценки и объективной интерпретации новой иноязычной информации с позиции межкультурного диалога. На данном этапе преобладают проблемные ситуации, стимулирующие студентов к критической оценке межкультурных различий, основанной на объективности и понимании того, что «иной» не значит «лучше» или «хуже», а также гипотетические ситуации. Проблемный характер заданий позволяет развивать такой стиль, как толерантность к нереалистическому опыту, базирующийся на принятии той информации, которая противоречит имеющимся у студента знаниям и установкам. Эта задача весьма сложна для обучающихся с преобладающим когнитивным стилем «нетолерантность к нереалистическому опыту», однако преодоление этого неудобства чрезвычайно важно для успешности межкультурного общения, в котором способность принять и понять новое, чуждое своей культуре явялется залогом успеха. Гипотетические, или воображаемые, ситуации, в которых студент может дать волю своей фантазии и чувствам, актуализируют эмоциональное мышление и сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации, направлены на развитие умений выражать свои эмоции так, чтобы не оскорбить вольно или невольно чувства других людей. В завершении работы над темой также важно создать условия для комплексного задействования различных когнитивных стратегий в рамках решения одной коммуникативной задачи и для самостоятельного выбора стратегии решения проблемных коммуникативных ситуаций в новых условиях иноязычного общения с учетом межкультурного контекста, развития регулятивных механизмов общения и работы с информацией. Для достижения этих целей одним из наиболее эффективных методических приемов является групповой проект, который позволяет объединить в группе усилия нескольких студентов, обладающих разными когнитивными стилями, обеспечить их взаимодействие, создать для каждого студента ситуацию выбора при распределении обязанностей. На наш взгляд, задача преподавателя состоит в обеспечении в процессе общения поэтапной актуализации различных когнитивных стратегий, необходимых для успешной реализации межкультурного общения, даже если на начальном этапе эти стратегии не характерны для студента. Целенаправленная последовательность прохождения обучающегося через эти этапы обеспечивается предоставлением студентам вариативных по форме и содержанию заданий, направленных на отработку одного и того же лексического, грамматического и социокультурного материала, что позволяет реализовать принципы индивидуализации и дифференциации обучения в рамках одного учебного процесса. Варьирование задействованных стилей достигается за счет изменения внешних условий при отсутствии варьирования предмета речи и путем изменения степени конкретизации задания. В качестве предмета варьирования выступают коммуникативные задачи, в которых имплицитно заложены инструкции к применению определенных стратегий, необходимых для выполнения заданий. В ходе прохождения выделенных нами этапов студент не только овладевает речевыми и коммуникативными умениями, но и приобретает способность управлять своей речемысли-тельной деятельностью в условиях решения коммуникативных задач межкультурного общения. Готовность к общению с представителями других культур предполагает наличие у обучаемых определенных умений, связанных с целенаправленностью, продуктивностью, ин-тегрированностью. Мобильность когнитивного стиля обеспечивает как операционный уровень интеллектуально-познавательной сферы личности студента, так и эмоционально-волевой, направленный на психологическую готовность взаимодействовать с людьми иного лингвосоциума, расширять свою картину мира за счет познания и принятия иных норм, культурных ценностей, традиций, преодолевать стереотипы и пр. Реализация предложенной методики развития иноязычных умений МКО с учетом когнитивно-стилевого подхода предполагает внедрение в процесс подготовки занятий алгоритма реализации учебного процесса с учетом когнитивных стилей обучающихся, обеспечивающего направленность педагогического процесса как на коммуникативное, так и на когнитивное развитие обучающихся (рис. 2). Разработанный алгоритм охватывает часть учебного процесса, необходимую для реализации выделенных нами этапов, во время которой формируются коммуникативные умения с учетом когнитивных аспектов иноязычной деятельности. Учет когнитивных стилей обучающихся в процессе обучения на основе комплекса коммуникативных ситуаций межкультурного общения осуществляется в ходе реализации трех фаз - фазы подготовки, фазы реализации и фазы рефлексии и контроля, - интегрирующих 12 шагов и дифференцированных в соответствии со структурной организацией построения процесса развития иноязычных умений в рамках одного ситуативно-тематического модуля. Остановимся подробнее на каждой фазе. Фаза подготовки реализуется преподавателем и включает в себя отбор релевантного материала, необходимого для развития целевых умений, соотнесение подобранного материала с этапом развития когнитивных параметров и подготовку комплекса когнитивно-коммуникативных упражнений и ситуаций межкультурного общения. Отбор содержания дидактического материала для развития умений МКО осуществляется исходя из выделенных тем общения, составляющих изучаемый модуль, и обусловливается критериями его актуальности для обучающихся (соответствие речевому и жизненному опыту студентов и их интересам), функциональности (отражение в отобранном материале языковых и культурных особенностей специфики стран изучаемого языка), интересом с точки зрения сравнения с родной культурой, актуальностью содержащейся в нем информации в сфере реального межкультурного общения. ФАЗА ПОДГОТОВКИ ШАГ 1. Отбор релевантного материала по принципу полимодальности. ШАГ 2. Соотнесение подобранного материала с этапами развития когнитивных параметров. ШАГ 3. Подготовка комплекса коммуникативно-когнитивных упражнений и ситуаций МКО. IE ФАЗА РЕАЛИЗАЦИИ IE IE IE ОРИЕНТАЦИОННЫИ ЭТАП ШАГ 4. Активизация фоновых знаний студентов. ШАГ 5. Контекстуально-ситуативный ввод нового материала. ШАГ 6. Концептуализация нового материала. ОПЕРАЦИ ОНАЛЬНЫИ ЭТАП ШАГ 7. Закрепление пройденного материала с опорой на различные когнитивные стратегии переработки и анализа иноязычной информации. ШАГ 8. Закрепление пройденного материала в различных ситуациях. ТВОРЧЕСКИИ ЭТАП ШАГ 9. Развитие умений критической оценки и объективной интерпретации на базе пройденного материала. ШАГ 10. Творческое использование пройденного материала в различных ситуациях МКО. IE ФАЗА РЕФЛЕКСИИ И КОНТРОЛЯ ШАГ 11. Установление обратной связи условиях. Рис 2. Алгоритм реализации учебного процесса с учетом когнитивных стилей обучающихся В соответствии с условиями успешности реализации разработанной нами методики дидактический материал отбирается по принципу полимодальности, т.е. направлен на задействование различных каналов восприятия. Комплекс материалов должен содержать: - визуальные средства (серия рисунков, фотографии, диаграммы, карикатуры, схемы, графики, таблицы, цифры, даты, символы, плакаты, коммуникативно-композиционные средства, как, например, коммуникативная схема диалога или композиционная схема доклада); - вербальные средства (текст, анкета, опросник, план, слова, афоризмы, поговорки, подписи под рисунками, лозунги, расписание, перечень); - аудиотексты (учебные тексты, подкасты); - визуально-вербальные средства (кинофильмы, видеоклипы, видеоролики); - различные предметы, релевантные изучаемой теме. Использование преподавателем материалов, актуализирующих различные каналы восприятия, позволяет ему обеспечить комбинированный характер учебных опор, а следовательно, создать благоприятные условия для усвоения материала студентами с различными когнитивными стилями. Кроме того, разнообразные опоры с различной степенью детализации и управления направляют речевую деятельность в нужное русло и создают условия для речетворчества в ситуации иноязычного общения. Важно отметить, что, подбирая материал, преподавателю необходимо ориентироваться не только на его коммуникативные параметры, т. е. те умения, которые будут развиваться с помощью того или иного упражнения, но и его когнитивно-развивающий потенциал, поскольку на основе подобранного материала преподаватель подготавливает комплекс коммуникативно-когнитивных заданий, обеспечивающих планомерную активацию всей совокупности когнитивных стратегий, проявляющихся в процессе познания студентами культуры изучаемого языка. Стоит отметить, что соотнесение подобранного материала с этапами развития когнитивной сферы студентов осуществляется преподавателем исходя как из целевых стратегий, составляющих когнитивное содержание каждого этапа, так и из методической целесообразности применения различных типов коммуникативных упражнений и ситуаций в зависимости от этапа работы над темой. Так, на операциональном этапе преобладают ситуации перцептивно-репродуктивного характера, тогда как на творческом этапе акцент делается на продуктивных заданиях, требующих обоснования ответов, проигрывания заданных ролей, дискуссии и пр. На ориентационном этапе, направленном на концептуализацию нового материала, доминирует реальная проблема, отражающая личную потребность и интересы обучаемых, что позволяет учитывать реальные характеристики процесса овладения иностранным языком: у обучаемого имеются представления, мысли, чувства, оформленные в его сознании средствами родного языка, и его ре-чемыслительная активность направлена не на осознание того, что сказать, а на осознание того, как выразить свою мысль на иностранном языке. Для этого учебный языковой материал представляется в функционально-речевом аспекте: от содержания к форме выражения. На последующих этапах преподаватель не только ставит перед студентами реальную коммуникативную задачу, требующую решения, но и позволяет «примерить» на себя различные роли. Таким образом, вместо того чтобы поставить перед обучаемыми задачу высказать свое мнение по поводу преимуществ и недостатков обучения за границей, мы предлагаем им разыграть разговор между друзьями, один из которых хочет получить образование в другой стране, а второй высказывает свою точку зрения. Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуацию как деятельность, состоящую из решения задач общения, поэтому проблемная ситуация является одной из наиболее эффективных. На творческом этапе работы над темой одним из наиболее распространенных типов коммуникативных ситуаций является сценарий, способствующий приближению к реальным ситуациям общения и обеспечению правдоподобного контекста для иноязычной речевой деятельности. В сценариях огромную роль имеет элемент проблемности, конфликта между точками зрения, позициями участников. Они подразумевают широкое обсуждение проблемы, конкретного случая, события, принятие решения, достижение консенсуса и направлены на активизацию сразу нескольких когнитивных стратегий. В различных ситуациях, независимо от того, является ли целью их использования семантизация лексики или демонстрация функционирования лексических или грамматических конструкций, предложенные задания должны быть направлены прежде всего на содержание речи. При определении предмета обсуждения необходимо учитывать тематику разговоров обучаемых на родном языке для переноса мотивов из общения на родном языке в общение на иностранном. Содержание речи должно вызывать у обучающихся стремление вступить в иноязычное общение. Предмет обсуждения, с одной стороны, должен характеризоваться новизной, информативностью, познавательно-стью, а с другой - он должен быть связан с жизненным опытом обучающихся, с их непосредственным окружением, с интересующими их событиями. Таким образом, содержание высказывания должно отвечать общедидактическим принципам научности, индивидуального подхода, связи обучения с жизнью и мировоззренческому принципу. Фаза реализации включает в себя собственно реализацию этапов развития когнитивных параметров. На ориентационном этапе осуществляются активизация фоновых знаний студентов, контекстуально-ситуативный ввод и концептуализация нового языкового материала, необходимого для эффективного общения в рамках заданной темы. Под концептуализацией мы понимаем осмысление новых лексических единиц с позиции их функционирования в контексте и социокультурных оттенков значения. Важно отметить, что для успешной концептуализации лексические единицы должны предъявляться не изолировано, а в смысловых речевых единствах, содержание которых продиктовано развитием ситуации [4]. Усвоение языковых понятий происходит в режиме логического обоснования, анализа реальных ситуаций межкультурного общения, опоры на личностный и языковой опыт обучающихся. На активизацию фоновых знаний студентов направлены коммуникативные упражнения, основанные на вызове ассоциативного ряда, реализуемого с помощью «мозгового штурма», вопросно-ответные упражнения, упражнения на сопоставление на уровне слов и словосочетаний. Прием мозгового штурма на уровне ассоциаций позволяет организовать работу как с названием текста или темы занятия, так и с ключевыми словами или понятиями. В рамках межкультурного подхода очень важно сопоставление первоначальных ассоциаций и ассоциаций на заключительном этапе анализа текста. Для этого формулируем задание таким образом: «Изменились ли ваши представления после прочтения текста и почему?» Такая работа позволяет осознать свои эмоции, перевести их в разряд понятий, способствуя формированию концептуальной базы студента. Исходя из задач развития стратегий восприятия и организации информации, к доминирующим упражнениям на ориентационном этапе также следует отнести коммуникативные ситуации, требующие классификации, группировки слов по каким-либо признакам, упражнения, направленные на поиск ключевых языковых и речевых единиц, формулирование определений, систематизацию, схематизацию и визуализацию нового материала. К последним можно отнести упражнения на составление ментальных карт (mind-mapping), позволяющих представить новый материал в комплексной, систематизированной и визуальной форме и отражающих ассоциативные, смысловые и / или грамматические связи между лексическими единицами в зависимости от поставленной преподавателем коммуникативной задачи. На операциональном этапе новый материал отрабатывается коммуникативно с помощью ситуаций межкультурного общения, в которых новая лексика используется в разных контекстах с различными коммуникативными установками. Упражнения на операциональном этапе направлены на использование целевого материала в новых условиях в соответствии с коммуникативной задачей на основе когнитивных стратегий компаративного и контрастивного анализа, объяснительного анализа, переработки материала из одной формы в другую (например, перевод текста в таблицу), контекстуальной догадки, установления логических связей и других стратегий, связанных с переработкой и анализом иноязычной информации. Учет когнитивных стилей достигается за счет изменения внешних условий при отсутствии варьирования предмета речи, что позволяет обеспечить оптимальное соотношение различных КС переработки информации, в результате чего студенты с различными КС получают возможность работать в «удобном» для них режиме. Выполнение задачи развития когнитивных параметров на операциональном этапе реализуется за счет акцента на использование когнитивных стратегий анализа («Проанализируйте...»), систематизации («Составьте план текста.»), антиципации («Прочитайте заголовок и попытайтесь предположить, о чем будет текст»), вычленения главного («Выделите в каждом параграфе главное предложение / ключевые слова») и др. На творческом этапе преобладают коммуникативные ситуации проблемного характера, направленные на развитие стратегий более высокого порядка (стратегий критической оценки и объективной интерпретации) и развивающие толерантность студентов к нереалистическому опыту, а также используются многоуровневые коммуникативные ситуации, требующие переключения различных когнитивных стратегий и направленные на развитие гибкости познавательного контроля студентов. Кроме того, комплекс упражнений, используемых на творческом этапе, должен стимулировать студентов к интерпретации материала с различных позиций (от первого лица, от третьего лица) и с различных точек зрения. В соответствии с нашей методикой при подготовке к занятиям преподаватель должен обеспечить оптимальное соотношение различных когнитивных стратегий, применяемых студентами в ходе решения различных коммуникативных задач на каждом этапе. Под коммуникативной задачей мы понимаем задачу, решение которой требует применения вербальных и / или невербальных действий для достижения определенной цели в определенной коммуникативной ситуации. В таблице представлены примеры коммуникативных задач, направленных на актуализацию различных когнитивных стратегий. Примеры коммуникативных заданий с учетом когнитивных стратегий Когнитивные стратегии Вид заданий Пример Обобщение Задание на понимание общего смысла - scan the article / text to find the main idea; - listen to the text and choose the title, that characterizes it Абстракция Задания на поиск конкретной информации - scan the article / text to find the information about. / and answer the questions below Синтез Задания на интеграцию, построение целого из частей, создание новой информации, используя известные лексико-грамматические единицы в другом сочетании - make up the story using the words from the box; - listen to the text and match the jumbled pieces of the tapescript Предвосхищение Задания на догадку - guess the meaning of the words from the context; - considering the title of the text predict the topics it will cover Анализ Задания на развитие новой идеи, критический анализ, нахождение ошибок, анализ структуры - read several speakers' opinions on some issue and tell whose opinion you adhere; - find the mistakes; - match the words and their synonyms Сопоставление Задания на противопоставление, нахождение различий - compare and contrast; - scan the texts and find the differences between. Идентификация Задания на сравнение, нахождение общего - compare and find similarities; - scan the texts and find what is common between. Классификация Задания на группировку, выведение типов - read the words in box and divide them in the following groups: ... Систематизация Задания на выстраивание последовательности - arrange in the correct order Схематизация Задания на построение схем - draw the framework of the text; - compose the structure of the dialogue Коммуникативная задача должна быть сформулирована таким образом, чтобы она конкретизировала цель общения (коммуникативное намерение) и выступала в качестве речевого побуждения. В авторской методике коммуникативная задача также служит способом побуждения студентов к использованию определенных стратегий: обобщить, систематизировать, ранжировать, выразить свое мнение, сопоставить, сравнить и т.п. Таким образом, при реализации методики развития умений МКО с учетом когнитивно-стилевого подхода формулировка задания является детерминирующим фактором процесса решения задачи, поскольку она выражается как в выборе стратегии, так и в направлении всего процесса решения задачи. Правильно поставленная коммуникативная задача определяет успешность развития когнитивной сферы личности студентов, поскольку в коммуникативную задачу имплицитно заложена стратегия ее решения, требующая активизации конкретных когнитивных процессов. Разнообразные коммуникативные задачи призваны активизировать различные стратегии и приемы, направленные на формирование понятий, умение выделять основные аспекты в изучаемой информации, умение схематически представлять результаты работы с текстом, умение аргументировать свою точку зрения, возникшую при оценке той или иной информации и др. Учет когнитивных стилей достигается путем различий в постановке коммуникативных задач на разных этапах, обеспечивая комплексное взаимодействие различных когнитивных стратегий. Фаза рефлексии и анализа направлена на получение преподавателем обратной связи от студентов, необходимой ему для анализа результатов обучения в предложенных условиях, и на развитие метакогни-тивных способностей студентов. Постоянное вовлечение обучающихся в рефлексивную деятельность способствует осознанию и осмыслению студентами их познавательной деятельности по овладению иностранным языком и способствует расширению знаний о способах и средствах познавательной деятельности, позволяет ему развивать критическое отношение к своим действиям и способствует его становлению как субъекта своей деятельности. В современных условиях образовательного процесса это приобретает особую актуальность, поскольку наблюдается все большее смещение акцента учебной деятельности на автономию обучающегося и его способности к самоорганизации и самообразованию. Рефлексия должна завершать каждый цикл и включать в себя как самоанализ познавательных достижений студентов, так и анализ преподавателем результатов достижения поставленных целей цикла, выявление наименее развитых у студентов стратегий, осуществление необходимой коррекции. В конце каждого цикла студентами оцениваются три параметра их достижений, обобщающие умения и стратегии каждого этапа, конкретизированные преподавателем для каждой темы: 1. Могу ли я выразить свою мысль, устно или письменно, по изученной теме на иностранном языке, используя новые слова / фразы с учетом социокультурного контекста их употребления? 2. Могу ли я перерабатывать иноязычную информацию по изученной теме так, чтобы мне был понятен ее смысл? 3. Могу ли я выразить объективно свою точку зрения по изученной теме на иностранном языке, критически оценивая новую информацию? Кроме того, рефлексия может быть реализована в вопросно-ответной форме на каждом занятии: • During today's lesson, when did you feel most comfortable? • Which activities were you keen to do? • What tasks did you enjoy? • What would you choose again if you had the chance? • What would you avoid again if you had the chance? • What tasks caused difficulty for you? Why? • What did you find hard to understand? Why? Разработанный алгоритм организации учебного процесса с целью развития умений МКО, лежащий в основе предлагаемой нами методики, обеспечивает учет когнитивных стилей студентов на всех этапах развития умений МКО и когнитивной сферы личности студентов, способствует накоплению познавательного и метакогнитивного опыта студентов и формированию осознанного подхода к осуществлению коммуникативной и когнитивной деятельности обучающихся. Таким образом, прохождение студентов через весь цикл стратегий, охватывающих широкий спектр когнитивно-стилевых предпочтений, позволяет, с одной стороны, обеспечить дифференцирование обучения, т.е. создать благоприятные условия для иноязычной коммуникативной деятельности студентов с различными стилевыми предпочтениями и особенностями способов построения картины мира. С другой стороны, создание условий для включения студента в более широкий контекст когнитивно-стилевых проявлений будет способствовать расширению числа стратегий обучающихся, а следовательно, влиять и на результативность обучения. Было доказано, что когда информация уже известна обучающемуся, у него накопился определенный лексико-грамматический и социокультурный запас знаний, необходимый для свободного общения по заданной теме, для него становится возможным «подстроиться» к выполнению задания с помощью стратегий, связанных с необходимыми когнитивными стилями [5. C. 95]. Для того чтобы избежать возникновения когнитивного диссонанса (термин Л. Фестингера), т.е. неприятного психического состояния, вызванного противоречием между потребностями и интересами как мотивами деятельности и самой, но вынужденной, деятельностью [6], необходима перестройка системы знаний и отношений студентов. Отличительной чертой нашей методики является создание условий для актуализации в учебном процессе различных когнитивных стилей за счет разработки комплексов коммуникативных ситуаций, требующих использования в процессе выполнения заданий соответствующих когнитивных стратегий в рамках единого учебного процесса. Это отличает методику от уже известных - в частности, методики индивидуализированного обучения Б. Л. Ливер, в которой учет когнитивных стилей в учебном процессе реализуется путем предоставления каждому обучающемуся задания в соответствии с его стилем. Однако дифференцированное обучение, основанное на учете когнитивных стилей, требует от преподавателя выявления когнитивно-стилевых предпочтений студентов с использованием различных психологических методик, а следовательно, специальной подготовки преподавателя и психологического сопровождения всего процесса обучения, что препятствует широкому применению уже разработанных методик учета когнитивных стилей в процессе обучения иностранному языку. Реализация нашей методики, основанной на предоставлении обучающемуся разнообразных видов учебных деятельностей, осуществляется за счет охвата широкого круга когнитивных стилей путем введения и тренировки новой информации в различных видах и формах. Обучающимся предоставляется возможность усвоения языковых и речевых структур через коммуникативные задания на чтение, аудирование, подготовку монологического высказывания, обсуждение или проведение дискуссии, что требует владения конкретными приемами обработки информации, применение которых заложено в инструкции к выполнению задания. Представляется, что данная методика обладает определенной универсальностью и может служить основой для организации процесса формирования межкультурной компетенции у студентов всех неязыковых специальностей.

Скачать электронную версию публикации