Концептуальные предпосылки развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания | Вестн. Том. гос. ун-та. 2016. № 71.

Концептуальные предпосылки развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания

Авторы рассматривают коммуникацию как сложное явление, включающее информационно-коммуникативный, регуляци-онно-коммуникативный, аффективно-коммуникативный аспекты. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста на занятия физкультурой возможно, по мнению авторов, через создание ситуаций, в которых ребёнку необходимо взаимодействовать с другими детьми и педагогом, при этом результат такого взаимодействия чаще всего заранее неизвестен (личностно-ориентированный подход).

Conceptual premises of preschoolers' communicative skills development in the process of physical education.pdf Общеизвестно, что формирование личности ребёнка - одна из главных задач педагогики. В период дошкольного детства закладываются основы физического, психического, интеллектуального, нравственного и эмоционального развития личности. При этом колоссальное влияние на процесс формирования личности дошкольника оказывает общение. В процессе общения со взрослыми и сверстниками у ребёнка развиваются коммуникативные умения, которые приобретают особую актуальность на этапе перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Базовой гипотезой нашего исследования является предположение о том, что в развитии коммуникативных умений в дошкольном возрасте значимую роль могут сыграть средства физической культуры. Однако прежде следует прояснить, что мы понимаем под коммуникацией и коммуникативными умениями, поскольку в современной науке трактовки данных терминов, вообще говоря, неоднозначны. В настоящее время существует множество определений коммуникации. П. Хартли, например, утверждает, что он легко может привести список из пятнадцати таких дефиниций, репрезентирующих различные идеи и подходы [1. С. 17]. Отсюда и возникает неоднозначность понимания как самого термина «коммуникация», так и производных терминов -«коммуникативные умения», «коммуникативные навыки», «коммуникативное развитие», «коммуникативная деятельность» и т.д. Но все же некие общие моменты, касающиеся темы нашего исследования, указать можно. Для начала отметим, что чаще всего понятие «коммуникация» соотносят с понятием «общение». Для некоторых исследователей важно данные понятия различать. В качестве примера можно обратиться к монографии А.М. Агальцева «Природа общения». В ней автор соотносит понятие «общение» с понятием «коммуникация», опираясь на работы философов, социологов, психологов, культурологов. В итоге А.М. Агальцев приходит к выводу, что «общение есть взаимодействие между людьми, субъект-субъектное отношение» [2. С. 31]. Коммуникацию же он рассматривает как субъект-объектное отношение. Причём в качестве объекта коммуникации, по его мнению, «могут выступать и выступают не только люди, но и технические средства, животные и другие феномены реальности» [2. С. 31]. Другими словами, коммуникация предполагает обмен информацией в рамках той или иной семиотической системы. Однако очевидно, что общение только лишь к такому обмену информацией не сводится. К схожим результатам при попытке развести понятия «общение» и «коммуникация» приходит Е.П. Ильин [3]. По его мнению, соотношение между понятиями «общение» и «коммуникация» понимается как отношение общего к частному. Коммуникация в этом случае выступает как общее, а общение - как частное. Он считает, что не все виды коммуникации можно назвать общением, однако любое общение является частным видом коммуникации. Общение Е. П. Ильин определяет как частный вид коммуникации, специфичный для высокоразвитых живых существ, в том числе для человека. Под коммуникацией же понимается связь, взаимодействие двух систем, в ходе которого от одной системы к другой передаётся сигнал, несущий в себе информацию. Таким образом, можно выделить первое (более узкое) понимание коммуникации как одной из сторон процесса общения, связанной с информационным обменом. Представляется, что именно так коммуникацию интерпретируют те авторы, которые при изучении коммуникативных умений делают акцент на вербальной составляющей. Так, например, задачу коммуникативного развития ребёнка обычно сводят к задаче развития речи, а точнее, обогащения её языковыми средствами (пополнение словарного запаса, развитие диалогического общения, формирование словообразовательных навыков и т.п. [4]). В то же время уместно предположить, что в реальном взаимодействии людей информационный обмен в чистом виде не реализуется никогда. М. Улюкен и М. Долкилик в связи с этим справедливо указывают, что коммуникацию не следует понимать как прямой обмен информацией между людьми - любое сообщение или данные должны ещё стать информацией [5. С. 1786]. Это приводит к необходимости говорить и о других сторонах общения, которые как раз и влияют на процесс превращения сообщения в информацию. Здесь можно согласиться с Ю.И. Мирошниковым, утверждающим, что «коммуникативный процесс, оторванный от других элементов общения, взятый сам по себе, не имеет внутреннего смысла, не способен объяснить суть человеческой культуры» [6. С. 108]1. В таком контексте возможно второе (более широкое) понимание коммуникации (и коммуникативных умений), когда коммуникация фактически отождествляется с общением, рассматриваемым как целостное, хотя и сложное явление. Примеров такого рода отождествления в научной литературе достаточно много. Так, И.А. Гришанова вводит понятие «коммуникативная успешность» и определяет коммуникативную успешность как «результат положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении учащихся включиться в учебное общение на своём уровне развития, обучен-ности, воспитанности (курсив наш. - Авт.)» [8. С. 16]. В данном случае мы видим, что термины «общение» и «коммуникативная деятельность», похоже, используются как синонимы2. Аналогично Л.Л. Балакина, перечисляя основные функции коммуникации, указывает среди них «удовлетворение потребности общения» [9. С. 14]3. Рассматривая коммуникацию во втором (более широком) смысле, мы далее предполагаем, что коммуникативные умения фактически подразумевают под собой умения общаться (ситуация субъект-субъектного взаимодействия). Такой подход требует анализа различных сторон общения (коммуникации). Здесь мы будем опираться на идеи Б.Ф. Ломова [10] (см. также [11]). Он выделяет ряд функций общения, которые раскрывают отдельные его аспекты: информационно-коммуникативную, регуляционно-комму-никативную, аффективно-коммуникативную. Другими словами, помимо собственно обмена информацией процесс коммуникации включает также взаимное воздействие на поведение и эмоциональное состояние партнёров по общению4. При этом отметим, что только наличие всех трёх обозначенных ранее аспектов делает коммуникацию между людьми возможной, хотя её и пытаются порой свести к информационному обмену. Поскольку коммуникативные умения формируются в процессе сложного субъект-субъектного взаимодействия, то представляется оправданным исследовать их с позиций личностно-ориентированного подхода. Другими словами, развитие коммуникативных умений детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания следует рассматривать в контексте развития личности ребёнка. В философской и психологической литературе можно встретить множество различных определений личности, однако представляется, что такой подход не совсем корректен. Вероятно, дать строгое и однозначное определение личности вообще не получится - к пониманию сути феномена личностного можно выйти только отрицательно, т. е. через экспликацию того, чем личность не является. Личность не задаётся через физиологические или психологические особенности человека, не выводится из социального опыта. Поэтому неверно говорить, что личность формируется в процессе социализации (хотя, безусловно, социализация нужна). Человек может быть социализированным, включённым в систему социальных связей, может успешно в этой системе действовать, однако при этом возможна ситуация, когда все его поведение полностью детерминировано извне [13]. Уместно предположить, что личность все же возникает иначе - на своих собственных основаниях, личность самооснов-на. М.К. Мамардашвили говорит об этом следующим образом: «Эмпирические интересы, желания, удовольствие и вдруг - поступок, который не вытекает из всего этого, и тогда мы говорим: личностное основание. Поступил как личность. То есть не по удовольствию или неудовольствию, не по интересу, предмет которого находится вне человека, вообще не по какому-то внешнему основанию его поведения - норме, закону, обычаю. Ничего этого нет, а поступок есть -поступил личностно (курсив Мамардашвили. - Авт.). Он поступил, сам взяв на себя весь риск, всю ответственность, не имея на то никаких оснований, кроме самого поступка» [14. С. 34]. Далее мы будем говорить о личности с этих позиций. Если обратиться к задаче формирования личности, рассматривая её как практическую, то здесь мы столкнёмся с закономерной трудностью, поскольку гарантированных механизмов формирования личности нет. Это следует из самой природы личностного. Личность появляется тогда, когда у человека просыпается стремление самостоятельно мыслить, чувствовать, понимать, сопереживать и т. д. (возможна лишь имитация этих состояний), т. е. стремление быть живым, что и означает брать «на себя весь риск, всю ответственность» (никто не гарантирует, что у человека что-то получится на этом пути, что он встретит одобрение со стороны социального окружения и т. п.). Однако это стремление не зависит от желания самого человека или социума. Нельзя вызвать, например, мысль или муки совести по своему (или чьему-либо ещё) желанию, как и нельзя их по своему желанию отменить. Поэтому сформировать личность напрямую не получится, однако можно создать социокультурную среду, в которой личностные акты будут, во-первых, возможны и, во-вторых, востребованы5. Мы предполагаем, что создание такой среды невозможно вне общения. Любой личностный поступок, выражая внутренний мир человека, одновременно направлен вовне и явно или неявно предусматривает обмен информацией, взаимодействие с другими людьми, их восприятие. С другой стороны, научиться общению можно только через взаимодействие с окружающими, но никто за человека этот путь не пройдёт, это его личностный путь. Не случайно М.И. Лисина указывает на взаимосвязь и взаимообусленность процессов формирования личности ребёнка и развития у него навыков общения [7]. Попробуем проанализировать эту взаимосвязь в контексте физического воспитания ребёнка. Поясним прежде, почему мы рассматриваем формирование коммуникативных умений именно у детей старшего дошкольного возраста. Существует точка зрения, согласно которой «в коммуникативном развитии (автор фактически подразумевает здесь развитие коммуникативных умений. - Авт.) ведущую роль играет обучение, поэтому управляемой коммуникативная деятельность становится только в период школьного обучения (курсив наш. - Авт.), которое может существенно ускорить этот процесс, если учитель создаёт условия для развития коммуникативной деятельности» [8. С. 15]. Данное утверждение представляется достаточно спорным, поскольку эффективно управлять коммуникативной деятельностью можно и в дошкольном возрасте. Более того, дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования ряда способностей и качеств личности, и одну из ведущих ролей в этом процессе можно отвести коммуникативным умениям. У дошкольников вырабатывается умение ориентировать свою речь на партнёра и ситуацию общения, отбирать и использовать соответствующие речевые и невербальные средства. В свою очередь, это способствует развитию межличностных отношений, осмыслению языковых и речевых явлений, усвоению социального опыта, развитию творческих способностей ребёнка. Вот почему, как подчёркивает Р.Е. Уилборн, «те дошкольники, которые начинают учиться взаимодействию с ровесниками один на один, а затем и предпринимают попытки вхождения в малые игровые группы, обычно преуспевают в создании и поддержании взаимоотношений позже в жизни» [16. С. 23]. Вернёмся теперь непосредственно к выдвинутой нами ранее гипотезе. Мы будем опираться на работы В.Н. Шебеко, которая говорит о возможности формирования личности дошкольника средствами физической культуры. Ключевую роль в указанном процессе В.Н. Шебеко отводит творчеству6. Эту идею она раскрывает в четвёртом положении, выносимом на защиту: «Педагогическая технология развития творчества дошкольников в двигательной деятельности направлена на переосмысление ребёнком двигательного материала, выработку собственной стратегии поведения. Специальное построение процесса обучения творчеству ориентировано на использование детьми известных способов выполнения движений в различных ситуациях (двигательные инсценировки) и приобретение умений самостоятельно выдвигать двигательные проблемы, создавать новые двигательные решения (проблемно-двигательные ситуации и задачи). Процесс создания нового движения определяется интеллектуальной активностью ребёнка, эмоциональным отношением к объекту, наличием знаний и характерных мыслительных способов (анализ, сравнение). В результате их взаимодействия появляется продукт, который обладает субъективной новизной» [17. С. 18]. В свою очередь мы предполагаем, что через необходимость создания «новых двигательных решений» можно стимулировать и развитие коммуникативных умений. Прежде всего, речь идёт о тех моделируемых в процессе физкультурной деятельности ситуациях, когда для достижения решения нужно договариваться с партнёрами. Здесь вступают в силу как вербальные, так и невербальные средства общения. Кроме того, невербальное общение играет очень важную роль и во взаимодействии с педагогом. В процессе выполнения физических упражнений с детьми педагог часто использует невербальные сигналы (прикосновение, жест, поза, контакт глаз, выражение лица, пространственное расположение и т.д.). Невербальное общение не только помогает установить контакт с детьми, но и дать оценку, донести срочную информацию, которую порой сложно выразить словами. Необходимость взаимодействия с педагогом и сверстниками даёт возможность ребёнку, с одной стороны, вырабатывать приемлемые и удобные схемы общения, которые в большинстве случаев работают в актуальной для него культурной среде, с другой стороны, формировать личностные структуры, которые позволят эффективно строить общение в тех ситуациях, когда готовые схемы уже неэффективны. Подводя итог, отметим, что развитие коммуникативных умений на физкультурном занятии в рамках реализации личностно-ориентированного подхода возможно через создание ситуаций, в которых ребёнку необходимо взаимодействовать с другими детьми и педагогом, при этом результат такого взаимодействия чаще всего заранее неизвестен. В данных обстоятельствах ребёнок учится не только передавать информацию вербально, но и использовать невербальные средства общения, воспринимать эмоциональные состояния сверстников, согласовывать свои действия с действиями других и т. д. Всё это и составляет полноценное общение, которое с очевидностью не сводится лишь к информационному обмену. И хотя первостепенными задачами физического воспитания для нас по-прежнему остаются задачи по формированию двигательных умений и навыков, развитию физических качеств, мы уверены, что средства и методы физической культуры могут способствовать также и развитию коммуникативных умений. ПРИМЕЧАНИЯ формацией» тоже едва ли состоится. Представляется, что специфика «педагогической» коммуникации здесь не раскрыта, несмотря на попытки автора сделать это. 4 Предложенные Б.Ф. Ломовым термины для обозначения трёх функций общения в какой-то степени условны. Известно, например, также выделение в структуре общения коммуникативного, интерактивного и перцептивного аспектов (см., например: [12]). Данные аспекты более или менее совпадают с функциями общения, обозначенными Ломовым. Однако в связи с более широким пониманием коммуникации для нас удобнее использовать те термины, которые предложил Ломов. 5 Можно создать такую культурную ситуацию, которая, напротив, будет личностное экранировать. Это прекрасно показали, например, авторы ряда антиутопий [15]. 6 О положительном влиянии занятий физической культурой на уровень креативности детей говорят и зарубежные исследователи (см., например: [18]).

Ключевые слова

коммуникация, коммуникативные умения, дети дошкольного возраста, формирование личности, физическая культура, communication, communication skills, preschoolers, personality formation, physical culture

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Константинова Елена АнатольевнаСибирский государственный университет физической культуры и спорта (г. Омск)преподаватель кафедры педагогикиelena-0111@list.ru
Константинов Дмитрий ВладимировичСибирский государственный университет физической культуры и спорта (г. Омск)канд. филос. наук, доцент кафедры истории и философииkonstantinov@sibgufk.ru; dm-konstantinov@yandex.ru
Всего: 2

Ссылки

Hartley P. Interpersonal Communication. 2nd ed. London; N.Y. : Routledge, 1999. viii, 258 p.
Агальцев А.М. Природа общения. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2007. 220 с.
Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб. : Питер, 2009. 576 с.
Арушанова А.Г. Развитие диалогического общения: речь и речевое общение детей : метод. пособие для воспитателей. 2-е изд., испр. и доп. М. : Мозаика-Синтез, 2008. 126 [2] с.
UlukanM., DalkilicM. Primary school students' level of participation in sport in terms of different variables and the relationship between the level of participation and communication skills // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2012. № 46. P. 1786-1789.
Мирошников Ю.И. Аксиологическая структура социокультурной коммуникации. Екатеринбург : Банк культурной информации, 1998. 113 с.
Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. СПб. : Питер, 2009. 320 с.
Гришанова И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников : автореф. дис..д-ра пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2010. 39 с. URL: http://dlib.rsl.ru/01004611006
Балакина Л.Л. Педагогические принципы реализации коммуникативного подхода в организации урока и формировании коммуникатив ной компетентности учащихся : автореф. дис.. д-ра пед. наук: 13.00.01. Томск, 2010. 43 с. URL: http://dlib.rsl.ru/01004601154.
Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / под ред. Е.В. Шороховой. М. : Наука, 1976. С. 64-93.
Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры : автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1992. 19 с.
Андреева Г.М. Социальная психология. 5-е изд., испр. и доп. М. : Аспект Пресс, 2008. 363 с.
Константинов Д.В. Система образования, самостоятельная работа и личность: точки пересечения // Пути оптимизации самостоятельной работы студентов в условиях модернизации профессионального образования : материалы Всерос. науч.-практ. конф. (20-22 марта 2013 г.) : в 2 ч. / под общ. ред. С.Г. Куртева. Омск : Изд-во СибГУФК, 2013. Ч. 1. С. 64-69.
Мамардашвили М.К. Введение в философию // Философские чтения. СПб. : Азбука-классика, 2002. С. 7-170.
Константинов Д.В. Антиутопии: будущее без человека // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 366. С. 42-48.
Wilburn R.E. Understanding the Preschooler. N.Y. : Peter Lang, 2000. vii, 139 p.
Шебеко В.Н. Формирование личности ребёнка дошкольного возраста средствами физической культуры : автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 2011. 53 с. URL: http://dlib.rsl.ru/01004851074
Tekina M., Gullu M. Examined of Creativity Level of Primary School Students Who Make Sports and Do Not Make Sports // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010. № 2. P. 3351-3357.
 Концептуальные предпосылки развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания | Вестн. Том. гос. ун-та. 2016. № 71.

Концептуальные предпосылки развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания | Вестн. Том. гос. ун-та. 2016. № 71.