Research ergo education.pdf Введение Ситуация становления восточно-европейских университетов обусловлена рядом обстоятельств, которые не только принципиально изменяют место и роль образовательных исследований, но и рождают ряд вопросов, связанных с гуманитарным и педагогическим знанием, содержанием образовательных процессов и способами их реализации. Открывшиеся перед университетами перспективы - выход на мировой образовательный рынок, резкое изменение информационной среды, развитие конкурентных практик корпоративного обучения - побудили восточноевропейские университеты к поиску качественно иных форм самоопределения и действия. Одним из ответов на вызов современной ситуации стало событие исследовательского университета, переосмыслившего характер науки, отказавшегося от позиции Абсолютного Наблюдателя, сделавшего ставку на превращение научного знания в механизм инновационного преобразования социума и культуры, фактор определения будущего сообществ, показатель их современности. Необходимость рождения новых форм научного опыта бросает вызов сложившимся практикам образования и образовательным исследованиям, которые оказываются перед задачей самоизменения, превращения в открытые системы, функционирующие как генеративные среды, способные порождать и качественно новые знания, и новые формы практического участия в окружающей жизни. Другими словами, инновационная ситуация бросает образованию и наукам об образовании инновационный вызов. Во избежание недоразумений для начала внесем в употребление слова «инновация» одно различение: «инновации в образовании» мы будем отличать от «образовательных инноваций» [1. С. 6-7]. Первые связаны с внедрением в педагогический процесс разного вида новшеств (внеобразовательных изобретений, например, компьютеров и обучающих программ, инструментов, методических приемов и форм), которые оптимизируют функционирующую педагогическую практику, не затрагивая ее сущности; вторые означают системную реорганизацию самого образования, изменение его ориентаций и организационного порядка. Конечно, ограниченный объем публикации не позволяет полностью охватить всю область проблем и отношений, заключенных в категории «образовательные инновации». В этом изложении мы будем делать акцент на изучении науками об образовании учебных вербальных интеракций в академических группах, формируя в ходе анализа современных исследований этого уровня принципы и критерии, которым должна соответствовать образовательная теория межличностного взаимодействия, претендующая на инновационно-порождающий статус. Выбор этого плана анализа обусловлен допущением, согласно которому ключом к управлению образовательными инновациями является доступ к микроуровню функционирования образовательных процессов, которые (в идеале) должны быть когерентны и синхронны университетским изменениям тактического и стратегического уровня. Методологическое преимущество Ведущая функция методологии в некотором смысле «геодезическая» - это разметка. Последняя связана с пространственным воображением, создающим места, куда дальнейшее исследование может осуществить содержательные вклады. Сопутствующая -регулятивная. Ее задача состоит в формулировании правил поведения «на игровом поле», определение которых, как правило, атрибутируется логике. Разметочная и нормативная работа в обеих своих частях обычно опираются на прототипы. Так же поступим и мы. В первом случае обратимся к микроэтнографическому опыту образовательных исследований, во втором - к практикам case study, с опорой на которые мы проясним общие контуры искомого исследовательского поведения. Оппонируя близкородственным научным опытам - этнометодологии и разговорному анализу, мы совершим очерк программы гуманитарных исследований, которая, с нашей точки зрения, наиболее близка задачам инновационного развития образования. В микроэтнографии (microethnography) принято основополагающее положение, согласно которому «люди действуют по ситуации, которую они одновременно и создают» [2. Р. IX]. Ее методологическая платформа связана с теорией коммуникации, культурными исследованиями, гуманистической лингвистикой, антропологией, литературоведением и поэтикой, но прежде всего с этнометодологией и разговорным анализом. Этот подход ориентирован на изучение языкового и социального взаимодействия, предполагая, что все, совершаемое людьми во взаимодействии друг с другом, является сложным, неоднозначным, во многом неопределенным, затрагивает вопросы социальной идентичности, власти, широкие социальные и культурные процессы. Более того, социальные и культурные феномены «живут» и изменяются в условиях микрокоммуникации, а «каждое коммуникативное событие предоставляет его участникам возможность для создания новых смыслов, новых социальных отношений и нового будущего» [2. Р. XVI]. Привилегированной областью микроэтнографического интереса выступает образовательная повседневность. В центре внимания ученых этого круга находится дискурс (использование языка) преподавателей и студентов, коды научных текстов и учебников, коммуникация родителей и педагогов. Язык выступает и объектом изучения, и средством обучения, и предметом педагогической манипуляции (чтение и письмо). Одновременно он реализуется и как средство исследования. Микроэтнографы настаивают на том, что язык не является простым «прозрачным» средством передачи информации. Любое использование языка (разговорное, письменное, электронное и т.д.) включает в себя комплекс социальных, культурных, политических, когнитивных и лингвистических процессов и контекстов. Считается, что в разговоре, чтении и письме человек одновременно и отражает, и формирует свою идентичность. В сложном семиозисе учебной коммуникации ее участники «конструируют социальную идентичность, осваивают способы взаимодействия с другими людьми, приобретают или поддерживают свой статус, осваивают культурно приемлемые способы мышления, решения проблем, учатся оценивать и чувствовать» [2. Р. XVII]. Особенностью микроэтнографического взгляда является специфическое полагание предметной реальности, в котором наиболее заметны два картографических приема: масштабирование и ситуативация. Первый - масштабирование - устанавливает мерность анализа, что в микроэтнографическом случае совпадает с молярностью аналитического предмета. Микроэтнографа интересуют не столько макросоциальные процессы и связи, сколько их иновыражение в актах межличностной коммуникации, в которых, по мнению микроэтнографов, эти процессы и связи только и могут быть обнаружены. Молярный уровень исследования предполагает ремасштабирование, оптическое преобразование привычки рассмотрения образовательных феноменов в стратегическом, методическом или субъектоцентрированом залоге. «Изменяя масштаб, - писал П. Рикёр, - мы вовсе не видим те же вещи крупнее или мельче... Мы видим разные вещи ... Это ряды, различные по своей конфигурации, по причинно-следственным связям» [3. С. 297]. Микроэтнографическая оптика, так же как и «исследовательский окуляр» разговорного аналитика или этно-методолога, сосредоточен на иллокутивной силе высказываний, их серийной связанности и контекстуальной обусловленности. Солидаризуясь с Х. Саксом в его критике социологической установки в том, что «язык, используемый людьми, составляет описание другой формы их поведения» [4. С. 44], и разделяя этнометодологические предпосылки, связанные с ин-дексичностью1 значений, их связанностью с а) с актуальным контекстом, б) практическим действием [5. С. 18], сторонник микроэтнографического подхода ориентирован не столько на идентификацию (распознавание) особенностей момента коммуникации и его отображение в аналитических категориях, как его научные «родичи», сколько на креацию актуальной и потенциальной событийности. Событие - это то, что противостоит автоматизму повседневности, стандарту и гомогенности. Концентрация на событии - ключевой методологический императив микроэтнографии Д. Блума. Другими словами, если масштабирование предметной реальности сторонниками разговорного анализа и этнометодологического подхода, также располагающего предметность на микроуровне, осуществляется с помощью своего рода «прозаической» оптики, то микроэтнограф организует свой аппарат (и язык) по преимуществу «поэтически». Прозаическая установка в родственных микроэтнографии подходах не случайна, а производна от задачи установления того, «что есть на самом деле». Поэтический взгляд интендирован не тем, что есть, а тем, что должно быть. В этом он оказывается прямым выразителем педагогического интереса. Функциональное определение научно-поэтического отношения дал в свое время американский социальный конструкционист Кеннет Джерджен (Gergen). В его изложении, которое авторы настоящей статьи разделяют, идея поэтической установки может быть выражена несколькими тезисами2: 1. Поэтическое отношение нарушает рутинный порядок. Знак (слово, образ, жест) внедряется в текущую последовательность оестествленных значений, срывает с них покров повседневности и создает для участников взаимодействия новые измерения понимания, суждения и действия. 2. Поэтическое отношение открывает путь креативному воображению, фантазии, смыслопорожде-нию в целом, иначе, чем принято, позиционируя настоящее. 3. Поэтическое отношение обладает эстетическим единством, вызывая у его участников чувство возвышенности, симметрии, гармонии и внутреннего ритма [6. С. 222] . Таким образом, три измерения поэтического отношения, выделенные Джердженом, - каталитическое, имагинативное и эстетическое - в полной мере могут выступать главной отличительной чертой поэтического дискурса. Это значит, что границу (хотя и проницаемую) в отношении образовательного семиозиса между этно-методологией и разговорным анализом, с одной стороны, и микроэтнографией (нашим подходом), с другой, мы проводим по принципиальным основаниям. То есть она реализуется «как различение между старым и новым языком, а не между словами, которые подходят миру и которые ему не подходят» [7. С. 52]. «Прозаический» язык этнометодологов и разговорных аналитиков тяготеет к сущностным определениям, связанным с корреспондентской истиной и внелинг-вистической (хотя и тесно связанной с языком) реальностью. «Поэтический» язык микроэтнографов определяется сингулярной ориентацией методологии, «выхватывающей» из повседневной неразличенности отдельные коммуникативные факты, амплифициру-ющей их и превращающей в видимые смысложизнен-ные события. Вторая методологическая операция - «ситуатива-ция», - в свою очередь, связана с апологией настоящего, ограничением действия культурно-исторических предикатов, повышением ценности здесь и сейчас происходящего взаимодействия. В отношении отмеченного ограничения примером может служить аналитический антиисторизм Фердинанда де Соссюра: «В шахматной партии любой позиции присуще то особое свойство, что она становится независимой от предшествующих событий; иными словами, становится не "более или менее" безразлично, а совершенно безразлично, каким путем возникла эта позиция. Поэтому зритель, который с самого начала следит за ходом партии, не имеет ни малейшего преимущества перед тем наблюдателем, который приходит посмотреть на партию в ее критический момент. Также никто не станет описывать позицию, смешивая то, что есть, с тем, что было, даже с тем, что было всего лишь десять секунд тому назад» [8. С. 99]. Процедура ситуативации выдвигает дефиниции ситуации, определяемые / переопределяемые самими участниками взаимодействия (как вербально, так и поведенчески) на передний план аналитического внимания. В отношении определения ситуации необходимо сделать небольшое уточнение. Его задача состоит в преодолении интеллектуализма, идущего от известной теоремы Томаса, согласно которой определение реальности, принимаемое участниками ситуации, реально по своим последствиям [9]. Между тем в этой правдоподобно звучащей теореме есть одна неясность, она касается трактовки категории «определение». Для Томаса это исключительно когнитивный акт, вербально нагруженный, обусловленный осмыслением ситуационных элементов. Мы же предлагаем рассмотреть еще один способ ситуационного дефини-рования - определение действием. В микроэтнографии определение действием трактуется как сигнал контекстуализации, маркирующий для другого (других) ту или иную редакцию ситуации. Сигналы кон-текстуализации обусловлены тем, что люди, взаимодействуя друг с другом, ведут себя таким образом, что их «намерение» может быть понято другими участниками события [2. Р. 8]. Преподаватель, например, занявший место за кафедрой, сигнализирует присутствующим студентам о приближении начала лекции. Те, в свою очередь, принимают подобающие слушателям позы, достают писчие принадлежности, открывают конспекты. Так во взаимодействии участников конструируется учебная ситуация. «В отличие от слов, которые можно обсуждать в отрыве от контекста, значения контекстуализации являются неявными» [2. Р. 131]. Изучение ситуативации предполагает выполнение определенных техник, удерживающих исследователя в ситуационных границах. Исследователь ситуационного метода Адель Кларк прямо указывает на эти приемы, называя среди них «подробное описание» и «подробный анализ» [10. Р. xxiii]. Среди теоретических средств локализации аналитической ситуации А. Кларк предлагает использовать категорию «ситуа-тизированное знание» (situated knowledge)» [10. Р. 22]. Этот тип знания, в отличие от этнометодологического индексного значения, включает не только действия изучаемых ученым акторов (студентов и преподавателей), но и положение о том, что действительная «ситуация» создается совместно и участниками интеракции, и, что самое главное, исследователем. Последнее обстоятельство существенно проблематизи-рует бытующую в классической экспериментальной гуманитаристике установку на воспроизводимость условий, процессов и данных научных изысканий. Подведем промежуточные итоги. Подход, к построению которого мы приступили в настоящей работе, предполагает реализацию трех взаимосвязанных положений. Первое из них может быть названо «онтологическим». Онтологическим в смысле полагания микрореальности. Образование рассматривается нами исключительно как дискурсивная конструкция, включающая означающие действия, движения, нечеловеческие условия, а также активность исследователя, участвующего наряду с другими факторами в семиогенезе образовательных ситуаций. Второе положение связано с гносеологией и ориентирует исследователя на поэтическую реализацию исследовательского отношения. Поэтическая реализация, в свою очередь, означает презумпцию экспериментального действия перед концептуальными решениями. Третье положение касается технологии анализа и сообразуется не только с манипуляциями в области дискурса образования, но и с использованием коммуникативных средств (устной речи, письменных текстов, электронных образов) для организации исследовательских процедур. Праксиологический акцент Организационно-педагогическая сторона обсуждаемого подхода связана с микроэтнографическим императивом «концентрации на событии», что выражается в реализации двух аспектов событийности. Первый касается квантификации изучаемого материала, когда в зоне внимания находится не весь доступный обзору ученого массив данных, а некоторые его фрагменты, отбор которых подчинен исследовательской прагматике, в данном случае образовательных изменений. Так, например, анализируя стенограмму дискуссии, разговорный аналитик работает по всему ее полю, обобщая данные в виде трансситуативных закономерностей - «структур повседневных разговоров» [11. S. 42-58], тогда как сторонник микроэтнографического исследования, обозрев первично весь полученный материал, будет выделять в нем исключительно инновационные моменты, либо факторы, блокирующие их возникновение, стремясь при этом к локализации и уникализации своих выводов. Микроэтнограф исходит из того, что интеллектуальные точки материала не тождественны его физической структуре, и задача исследования состоит в том, чтобы сделать эти объекты видимыми. В сингулярной репрезентации анализируемых событий и состоит, по убеждению микроэтнографов, задача социально-гуманитарного исследования [2. Р. 235-236]. Выделенные в ходе исследования дискурсивные элементы представляют собой событийные возможности. Второй аспект событийности связан с характером функционирования интерактивного образовательного сообщества. Особенностью взаимодействия участников академической группы, как правило, является его совместно-индивидуальный характер. В социологии Э. Дюркгейма такого рода сообщество принято называть «механическим» [12. С. 105]. Механические единства характеризуются атомарными относительно устойчивыми позициями их членов, отсутствием эффектов агрегации. Возникновение системного качества учебной коммуникации означает ее переход от «механического» единства к «органическому» [12. С. 128]. Важнейшей особенностью «органического» единства является его особое состояние, не сводимое к простой сумме элементов множества, высокая взаимозависимость включенных в коммуникацию позиций, превращение академической группы во «взаимо-созидающее сообщество» [13. С. 90]. Возникновение образовательного сообщества является показателем образовательной событийности. Ориентация на реализацию в образовании событийной стратегии обнаруживает острую дефицитар-ность сложившихся методов гуманитарных исследований. Это обусловлено главным образом тем, что в сфере изучения образовательных отношений долгое время абсолютным преимуществом пользовались но-мотетические методологии, реализующие позитивистские ценности, связанные с поиском внеситуативных сущностей, применением устойчивых категориальных систем и приемов формализации исследовательских данных. Научный процесс такого типа использует для своего конституирования производственные метафоры, а его рефлексивные структуры для оценки исследовательской эффективности апеллируют к средствам стандартизации и унификации, подведения всего эмпирического материала «под общий знаменатель». При этом уникальные, сингулярные явления, такие как рождение образовательных инноваций, оказываются, как правило, вне исследовательской оптики или получают статус статистически незначимых данных. Номотетической стратегии в образовательных исследованиях может быть атрибутирован девиз: «Достичь единства многообразия!». Ориентация на изучение условий рождения в образовании инновационного опыта обнаруживает ограниченную применимость сложившихся практик гуманитарных исследований. В этой ситуации взоры ученых все чаще обращаются к ресурсам качественных идиографических методологий и исследовательским приемам, способным выступить факторами инициирования инновационных процессов. К решению задач сингулярного и креативного типа, как нам представляется, может быть адаптирован известный гуманитарным ученым опыт анализа случая (case study). Рассмотрим данное положение более подробно. Сase study часто трактуют как метод получения уникального знания для ориентации в конкретной жизненной ситуации. Считается, что его данные обладают всеми необходимыми атрибутами прикладного знания, неотделимого от ситуации его применения. При этом нередко звучат сетования на то, что практика данного метода у разных исследователей «означает разные вещи в разное время и в разных контекстах» [14. P. IX] или просто означает антитезу традиции количественных изысканий [15; 16. P. 36]. Американскому социологу Р. Стейку принадлежит попытка типологизции стратегий case study. Он полагает, что существует три способа использования концепта «случай»: 1) случай как самоцель (intrinsic case study) - понимание сути явления; 2) инструментальный случай (instrumental case study) - прояснение чего-то при помощи данного случая или нескольких случаев посредством этого; 3) собирательный случай (collective case study) - способ обобщения [17. S. 124]. В качестве отдельного типа Стейк рассматривает педагогический анализ случая (teaching case study), связанный с целями обучения. В целом все отмеченные выше способы исследовательской утилизации метода case study реализуются в рамках традиционной гуманитарной программы, пределы которой методолог Д. Бромли обозначил как «систематическое расследование события или набора событий, связь которых должна быть описана и объяснена» [18. Р. 302]. Чисто исследовательская ориентация методологии case study даже в тех случаях, когда изучается непосредственно образование, прямое влияние научной стратегии на образовательные процессы не выделяет и не учитывает. Между тем, с точки зрения реализуемого в настоящей статье подхода, исследование, связанное с изучением образовательных отношений, вольно или невольно утверждает и определяет тот или иной педагогический режим. Педагогический психолог, исследующий, например, структуру учебной деятельности студентов, самим фактом ее изучения выступает в формирующей позиции, утверждая деятельностную редакцию образовательных отношений (картину мира), инструментальную связь участников образовательного взаимодействия (отношения с другими), ценность личностного выбора как источника индивидуального поступка (отношения с собой). Точно так же ученый, проводящий в университетской аудитории социологический опрос, часто неосознанно передает студентам образцы научного взаимодействия, учит коммуникативным приемам структурирования аудиторного пространства и времени, отношению к текстам и пр. Социально-психологический механизм такой формы трансляции опыта проясняется с помощью сформулированного А. Шюцем положения о соотношении в обыденном взаимодействии «систем релевантностей и взаимозаменяемости перспектив» [19. С. 15]. В той мере, какой образование оказывается связаным с типизирующим взаимодействием участников (рассказыванием - слушанием, показыванием - рассматриванием и др.), оно захватывается процессом оповседневнивания. Этот термин заимствован нами в исследованиях феноменолога Б. Вальденфельса, который приписывал ему значение «обживания», «освоения традиций», «закрепления норм». «В конечном счете, оповседневнивание затрагивает все сферы, включая науку, искусство, религию, так как они лишь в институализации принимают форму, способную продолжительно существовать и сохранять традиции» [20. С. 46]. Оповседневнивание, кроме уже отмеченного выше, ведет к сближению образовательного и внеобразовательного порядков, когда регулятивы обыденной жизни начинают распространяться и на образование. Его превращение во фрагмент обыденной реальности нельзя рассматривать как некую интервенцию внеположенных образованию сил. Важно подчеркнуть, что оповседневнивание является следствием устойчивого воспроизводства практик учебного взаимодействия, что не может не происходить в результате педагогической ориентации на разного рода стандарты и меритористские3 условности. К важнейшему из следствий оповседневнивания можно отнести и утверждение в образовании шюцевского правила взаимности перспектив. Этот тезис в меньшей степени касается того, о чем говорит преподаватель или сообщает учебное пособие, а в большей соотносим с реализуемыми ими правилами, общими принципами поведения. Оповседневнивание обеспечивает смысловую общность образования для его участников, которая, в свою очередь, не обязательно предполагает понимание студентами сообщения преподавателя, но делает принципиально предсказуемыми и контролируемыми ими учебные условия. Это же является важным условием образовательного воспроизводства и одновременно фактором, блокирующим образовательные инновации. Между тем, как показывают исследования Г.Н. Прозументовой, «образовательная инновация -это "угроза" системе, место неявной "смуты" и появления явной оппозиции. Образовательной инновации, по определению, уготована прописка на периферии системы и статус маргинального, незаконного действия в системе. Значит, управление - это выращивание из потенциала "незаконных" инициатив ресурса развития и очеловечивания системы образования» [1. С. 8]. Отметим в связи со сказанным, что уже первые опыты реализации образовательных инноваций, несмотря на исходно положительное отношение к ним студентов и преподавателей, обнаруживают немало трудностей. Студенты, в частности, оказавшись перед лицом открытых заданий (инструкций, представляющихся им недостаточно определенными), проявляют неуверенность в своих способностях, разочарованность в преподавателях, отказываются от сотрудничества с экспериментаторами и от работы, требующей от них продуктивной активности. В свою очередь преподаватели высказывают опасения по поводу утраты ими контроля над учебными событиями, а также сетуют на несоответствие знаний студентов нормативным требованиям. Они не склонны поддерживать их автономию, жалуются на беспорядок в аудитории, который, по их мнению, мешает сопредельным академическим группам. В то время как по данным экспериментаторов, изучавших стенограммы занятий, шум в аудитории носил продуктивный характер [21]. Анализ ситуации современного образовательного исследования в становящемся исследовательском университете позволяет заключить, что его организация должна подчиняться нескольким практическим требованиям. Во-первых, противостоять воспроизводству образовательных отношений и процессам оповседневни-вания, ориентироваться на проблематизацию автоматизмов образования, стимулирование в нем тенденций к либерализации и трансформации. Во-вторых, утверждать значимость внутриобразо-вательных задач, видеть в динамике учебного дискурса реализацию инновационно-образовательных целей. В-третьих, побуждать участников образовательного взаимодействия к инновационному творчеству, в том числе и в плане создания новых форм образования и исследования. В пользу выбора case study в качестве подходящей инновационно-образовательной формы говорит такая его особенность, как чувствительность к нетипичному, уникальному. Американский методолог науки Дж. Раули приводит на этот счет своего рода генетический аргумент, отмечая, что

Скачать электронную версию публикации