Inclusive Competences as a Perspective of Modern Pedagogical Education.pdf В электронной библиотеке Elibrary количество находящихся в открытом доступе статей, содержащих термин «инклюзия», превышает четыре тысячи, иллюстрируя актуальность тематики для современного этапа развития отечественной системы образования. Инклюзивное образование, препятствующее дискриминации по образовательному признаку, рассматривается как высшая форма интеграции, переход от философии «полезности» к философии «самоценности» [1. С. 20]. Его философия отражает закономерность общественного развития в условиях глобализации, когда на первый план выходит способность решать коммуникативные задачи. Н.М. Назарова отмечает, что многочисленные зарубежные философские основания инклюзии обобщаются как «интерактивный подход», постулирующий, что саморазвитие и самореализация обучающегося с особыми образовательными потребностями возможны лишь «в диалогическом процессе постоянного и активного взаимодействия... с социокультурным окружением.» [2. С. 9]. Действительно, образование в условиях специальной (коррекционной) школы (СКОШ), с одной стороны, было максимально направлено на социализацию ребенка, поскольку ставило перед собой задачи максимального преодоления недостатков развития, вызванных так называемым первичным дефектом (сенсорным, двигательным, речевым или интеллектуальным нарушением). Коррекционно-педагогический процесс в СКОШ был нацелен на формирование социально приемлемого поведения, начальных трудовых навыков, нравственное, эстетическое, физическое воспитание. Однако, конечно, невозможно безапелляционно отрицать наличие ряда ограничений, порождаемых определенной изоляцией от социальных реалий. Еще Л.С. Выготский, которого вполне справедливо относят к основоположникам отечественной специальной психологии и педагогики, писал о том, что специальная школа, в которой все «приноровлено к дефекту ребенка»,... «усиливает его сепаратизм» [3. С. 27]. О недостатках получения образования в искусственно созданных, избыточно «льготных» условиях СКОШ говорилось очень много. Исследование И.А. Коробейникова, проведенное в конце 80-х -начале 90-х гг. ХХ в., показывало, что в подростковом возрасте вызванная переводом в СКОШ «социальная ущербность» начинала осознаваться даже при легком психическом недоразвитии [4. С. 166]. Появление же «особого» ребенка в социально благополучной семье, фактически всегда переживаемое родителями крайне болезненно, порождало со стороны родителей массу усилий, направленных на избегание коррекционной школы. Приобретающие известность зарубежные практики образования и различные международные документы (например, Саламанкская декларация 1993 г.) усиливали борьбу родителей и общественных организаций за права детей. Поэтому включение в 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» статьи, регламентирующей право родителя на выбор инклюзивной или отдельной образовательной организации, было закономерным. В начале реализации инклюзивных процессов преимущественно обсуждались права обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, материальные условия безбарьерной среды («проблема пандусов»), а также философские основания инклюзии. Активно рассматривался зарубежный опыт, высказывались сторонники и противники инклюзии. После принятия упомянутого закона борьба мнений «быть или не быть» и все перечисленное в существенной мере утратило свою актуальность. Как справедливо отметила С.В. Алехина, «.Проблема инклюзии потеряла свою политическую окраску и стала реальной профессиональной задачей педагогического сообщества» [5. С. 6]. По данным, приводимым Т.А. Соловьевой, на начало 2017-2018 учебного года в 327 875 классах России (1-4 класс) обучалось 6 775 827 детей. Из них 123 541 ребенок имел ОВЗ. Общее количество классов, в которых обучались дети, составляло 73 827 (данные ФСН № ОО-1). Соотношение обучающихся по основным и адаптированным основным образовательным программам составляет 1:54. Каждый пятый по счету класс является инклюзивным по характеру комплектования [6. С. 68, 72]. Иркутский педагогический институт с 1963 г. готовил специалистов - олигофренопедагогов, логопедов, дошкольных дефектологов, специальных психологов, а потому в 2010 г. закономерно начал подготовку магистров по направлению «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования», теснейшим образом взаимодействуя с региональным и Российским министерством, руководителями образовательных организаций, родителями. В этой статье обобщается ряд исследований сотрудников кафедры комплексной коррекции нарушений детского развития и ее магистрантов. Полученные результаты во многом созвучны данным, опубликованным в отечественной научной периодике и цитируемым в приводимой статье. Они показывают, что проблема организации качественного инклюзивного образования еще далека от разрешения. Следует констатировать, что при всей эмоциональной привлекательности для гуманистически настроенной общественности реализация инклюзивного образования затруднена не только из -за неготовности общества к принятию многообразия, о которой говорили фактически все известные ученые-дефектологи (В.З. Кантор, В.И. Лубовский, Н.Н. Ма-лофеев, Ю.Т. Матасов, Н.М. Назарова и др.), но и по совокупности более потенциально управляемых причин. Для достижения его успеха необходимо использовать три равнозначных по своей важности ресурса, взаимосвязанных теснейшим образом, а потому ни один нельзя оставить без внимания. К ним относятся готовность педагогов и образовательной среды в целом, готовность семей (в рамках представленной статьи она не будет рассматриваться) и материальная поддержка инклюзивных процессов со стороны государства и конкретных субъектов Российской Федерации. Рассмотрим в первую очередь вопросы финансового обеспечения инклюзии. На реализацию Государственной программы «Доступная среда» идут огромные (для системы образования) средства. При подготовке научного доклада о состоянии инклюзивного образования в Восточной Сибири (2018 г.) нам любезно представили данные российское и три региональных министерства (Красноярского края, Республики Саха - Якутия и Иркутской области. За период действия Программы (к 2016 г.) в РФ в целом было привлечено более 8 млрд руб (134 000 000 $), софинан-сирование - 3 млрд руб. В Красноярском крае за период действия программы привлечено 116,7 млн руб, со-финансирование - 52,9 млн руб. В Республике Саха -Якутия привлечено 200,1 млн руб., софинансирова-ние - 109,4 млн руб. В Иркутской области только за 2016 и 2017 гг. привлечено 29,8 млн руб., софинанси-рование - 18,3 млн руб. Однако материальные проблемы не теряют своей актуальности. Программа выделяет материальные средства на приобретение оборудования, но проблема педагогических кадров, в первую очередь тьюторов, без которых многим детям получать образование в школе общего типа фактически нереально, должна решаться за счет региональных или му ници-пальных бюджетов. Поэтому определяется полная зависимость наличия тьюторов от штатных расписаний и финансирования образовательных организаций, что, бесспорно тормозит инклюзивные процессы. Как отмечает С.В. Алехина, ссылаясь на статью Е.В. Кулагиной, «поскольку уровень экономической активности регионов может различаться в 16 и более раз, условия для развития инклюзивного образования не могут быть равными» [10. С. 139]. Помимо экономической составляющей, большое значение для развития инклюзивных процессов имеет позиция руководства регионами и конкретными территориями. Поэтому внимание к развитию инклюзивного образования даже при близких объемах финансирования может быть разным. С огромным трудом решается проблема нормативно уменьшенной наполняемости инклюзивных классов. Благодаря государственным мерам, направленным на повышение рождаемости, количество младших школьников велико, и администрация образовательных организаций часто не имеет возможности уменьшить количество учеников в классе так, чтобы в нем мог беспрепятственно обучаться, например, ученик с расстройством аутистического спектра или сенсорным нарушением. Определяются реальные сложности с открытием ресурсных центров и классов, в которых должны обучаться дети, особые образовательные потребности которых нуждаются в уточнении из-за эмоционально-поведенческих проблем. Не всегда реально обеспечить эффективное сетевое взаимодействие образовательных организаций (например, коррекционных и типовых школ) и, соответственно, возможность полноценной организации внеурочных занятий, направленных непосредственно на коррекцию имеющихся недостатков развития. Материальное стимулирование педагогов, реализующих инклюзивное образование, фактически полностью зависит от учредителя, а потому весьма существенно различается в разных субъектах РФ. Перечень актуальных проблем «материального» уровня можно продолжать. Однако для нас наиболее важна проблема педагогических ресурсов. Проблема подготовки педагогов к деятельности в инновационных для них условиях работы с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности, в том числе в условиях их инклюзии в общую школу, рассматривалась такими известными учеными, как С.В. Алехина, В.З. Кантор, Ю.Т. Матасов, Н.М. Назарова, Т.А. Соловьева, С.Н. Сорокоумова, И.М. Яковлева и др. Изначально было понятно, что готовность педагогов к реализации инклюзивного образования исходно не может быть достаточной. Это подтверждали и экспериментальные исследования, результаты которых в целом однотипны, поэтому приведем здесь лишь некоторые данные. Так О.А. Некрасовой и Т.В. Коро-товских был получен достаточно большой исследовательский материал (158 педагогов). В числе важнейших проблем выделены часто называемые и в других источниках отсутствие психологической готовности, мотивации и недостаток опыта. В соответствии с полученными данными 10% педагогов не могут работать в инклюзивном образовании, поскольку имеют «низкий уровень профессиональной педагогической толерантности» [7. С. 37]. Исследование Т.А. Федоровой проводилось на выборке педагогов Хакассии и Тувы. Каждый пятый (21,1%) учитель в ее выборке был уверен, что инклюзия в принципе невозможна; 26,3% - допускали такую возможность, но констатировали неготовность общества реализовывать этот процесс в соответствии с заявленными принципами; примерно третья часть респондентов (31,6%) декларировала необходимость инклюзивного обучения при условии кардинальных изменений в системе образования. В число трудностей реализации инклюзивного образования половина опрошенных включила недостаток специалистов дефектологического профиля. Далее (в порядке убывания) были названы: повышение нагрузки на учителя, недостаток у него специальных знаний, психологической готовности, программно-методического обеспечения. Почти четвертая часть опрошенных указала на неприятие детей с ОВЗ сверстниками [8. С. 159, 162]. Глубокое исследование отношений педагогов (имевших опыт взаимодействия с детьми, обнаруживающими особенности развития) было проведено известным специалистом в области дефектологии, доктором педагогических наук Е.Н. Моргачевой. Половина обследованных ею московских педагогов общеобразовательных школ не видела НИ ОДНОГО положительного момента в инклюзивном образовании [9. С. 230]. Исследователем сделан вывод о неявной оппозиции педагогического сообщества к инклюзивному образованию и особым детям. Вместе с тем очевидно, что ожидание самопроизвольного становления готовности общества к инклюзии неправомерно, она растет по мере того, как развиваются инклюзивные процессы. Это, по нашему мнению, в полной мере относится и к школе как одному из важнейших социальных институтов, и, конечно, к педагогам. Очевидно, что современной школой востребованы специалисты, обладающие не только суммой определенных профессиональных знаний и навыков, но и мотивированные на работу в специфических условиях инклюзивного образовательного процесса. Теоретически это должны быть люди, стремящиеся к самообразованию и самосовершенствованию, готовые овладевать новыми знаниями. Поскольку в современном отечественном образовании реализуется компетентност-ный подход, мы в качестве целевого результата современного педагогического образования будем рассматривать «инклюзивную компетентность» - способность педагога достигать нормативно определенных целевых результатов образования ребенка с особыми образовательными потребностями, обучающегося в условиях инклюзии, и продуктивно взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса, сохраняя при этом психологическое благополучие. Инклюзивная компетентность включается в общую структуру профессиональной компетентности педагога. А.К. Маркова еще в 1996 г. выделила виды профессиональной компетентности, отнеся к ним: - специальную компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью; - социальную компетентность - сотрудничество и ответственность; - личностную компетентность - саморазвитие и противостояние профессиональным деформациям личности; - индивидуальную компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности, а также перечнем умений, которые можно отнести к умениям саморегуляции [10. С. 25]. А.К. Маркова совершенно справедливо отмечала, что разные виды компетентностей могут быть сформированы у конкретного субъекта профессиональной деятельности в различной степени. Для оценки сфор-мированности перечисленных компетентностей можно использовать покомпонентную расшифровку, предложенную И.А. Зимней [11. С. 25, 30], хотя представленный в ее работе перечень компетенций намного больше: а) готовность к проявлению компетентности (компетенции) (т.е. мотивационный аспект); б) знание содержания компетентности (компетенции) (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. В связи со сказанным представляется, что инклюзивная компетентность может быть достигнута только в ходе реальной педагогической деятельности. Для достижения искомой компетентности необходимо иметь достаточную готовность к работе с «особыми» детьми. В процитированной работе И.А. Зимней отмечается, что в перечнях компетенций, приводимых разными авторами, в частности Дж. Равеном, присутствуют такие категории, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль». Готовность к какой-либо деятельности, в соответствии с современными исследовательскими традициями, рассматривается как интегративное образование со сложной многокомпонентной структурой. Разными исследователями предлагаются несколько различающиеся ее варианты (по названиям компонентов и их количеству). Наиболее важны в готовности к педагогической деятельности (безотносительно к инклюзии) знаниевый (содержательный), мотивационный (ценностный), операциональный (деятельностный) и эмоциональный компоненты. В качестве системообразующего единодушно рассматривается мотивационный компонент (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М.. Митина, В.А. Сластенин, А.А. Реан и др.). Естественно, что готовность к реализации инклюзивного образования (предпосылка становления инклюзивной компетентности) должна формироваться со студенческой скамьи, а для уже работающих педагогов - в ходе реализации курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки. Здесь следует отметить, что в практике работы вузов содержательный («знаниевый») компонент готовности к работе с «особыми» детьми формировался уже в 1990-е гг., если в учебный план включалась дисциплина «Основы дефектологии» (нередко с другими названиями, но сходной дидактической задачей - познакомить с разнообразными нарушениями развития у детей). Однако подобная подготовка не оказывалась эффективной, причина чего видится именно в недостатке мотивации к освоению студентами этой области профессионального знания. Анализ 150 анкет из разных групп студентов, полученных при изучении указанных дисциплин в 2000-2005 гг. (в начале прочтения курса) показывал, что в подавляющем большинстве случаев будущие педагоги (недефектологических специальностей) либо совершенно не представляли детей, имеющих те или иные нарушения развития, либо это были случайные и кратковременные контакты. Не более 10-15% студентов имели личный опыт взаимодействия (при наличии родственников или близких знакомых). Поэтому на вопрос об испытываемых чувствах студенты или не отвечали, или отвечали «жалость», «сочувствие». Другие ответы были единичными. В подавляющем большинстве случаев будущие педагоги надеялись, что им не придется самим обучать школьников с нарушенным развитием, утверждали, что учить их должны специальные педагоги. На вопрос о том, что они будут делать, если в классе все же окажется подобный ребенок, уклонялись от ответа (27%), не более 20% давали ответ «учить», но не поясняли - как. Преимущественно студенты собирались прибегать к различной помощи, позволяющей освободить их от решения проблемы (обращение к врачам, психологам, дефектологам, в ПМПК и т.п.). Проведенное в те же годы исследование М.А. Сарапуловой показало, что и среди студентов-дефектологов количество демонстрирующих конструктивный тип отношения к людям с нарушением развития минимален и составляет менее 10%, почти не изменяясь от курса к курсу (обследовано 155 студентов, обучавшихся на 1-, 3- и 5-м курсах) [12. С. 72-73]. Только при таком типе отношения у человека с нарушением развития отмечаются достоинства, потенциал, неповторимый внутренний мир и пр. Следует отметить, что именно такое отношение лежит в основе инклюзивной компетентности педагога. Исходя из полученной информации, мы подготовили тогда пособие для студентов недефектологических факультетов педагогических институтов, получившее гриф Российского УМО по педагогическому образованию, в котором пытались раскрыть все проблемные вопросы, недостаточно освещенные на то время в аналогах, и широко использовали его в образовательном процессе [13]. Однако переход к образованию на основе ФГОС третьего поколения на время фактически ликвидировал в нашем вузе работу в обсуждаемом направлении, она была возобновлена только в 2014 г. В магистерском исследовании Е.В. Новиковой (2016-2017 гг.), проведенном на аналогичной выборке, состоящей из 160 студентов, обучающихся по направлениям «Специальное (дефектологическое) образование», «Психолого-педагогическое образование» и «Педагогическое образование», результаты несколько изменились. Инклюзивное образование поддерживала половина опрошенных «недефектоло-гов» и две трети будущих дефектологов. Однако были морально готовы обучать ребенка в общем классе 23%, таким образом положительный сдвиг в общем уровне мотивационной готовности к работе с «особыми» детьми произошел (из-за больших выборок он достоверен), но очень незначительный, так как составил всего 3%. Студенты-недефектологи стали более лояльными и информированными. Более половины декларировало «желание помочь» (53%). Однако почти 20% признавались, что испытывают страх при необходимости взаимодействовать с «особым» ребенком. Последний факт мы считаем очень значимым, поскольку он косвенно отражает понимание даже студентами необходимости качественно иного подхода к образованию. Причины страха объяснялись опрошенными тем, что они «не смогут научить тому, что требуется». Действительно, существует очень значимое противоречие между нацеленностью образовательного процесса на результат, признаваемый в первую очередь в области академических достижений, и совершенно другими критериями успеха в образовании преобладающей части детей с нарушениями в развитии. Для достижения инклюзивной компетентности от педагога требуется отчетливое понимание возможностей конкретного обучающегося с особыми образовательными потребностями, сформированная способность определить уровень его актуального развития и использовать в обучении дидактические приемы, методики, соответствующие именно этому уровнюю, причем без гарантии их эффективности. У специальной педагогики всегда было определенное сходство с медициной, заключающееся в том, что общие «схемы» обучения (лечения) понятны, но успех их применения зависит от множества недостаточно контролируемых факторов. Это требует не только гибкого педагогического экспериментирования, но и психологической поддержки усилий ребенка, спокойного отношения к его трудностям, приоритетного внимания к личностным результатам образования. Однако последнее возможно при «нецензовом» его характере. Если же у ребенка рекомендация получения образования по первому или второму варианту адаптированных образовательных программ, его академические результаты фактически оцениваются идентично с нормально развивающимися сверстниками. Это не только противоречит самой идее инклюзивного образования, но и ставит педагога в заведомо «проигрышную» позицию, так как показатели в классе, где обучаются дети с особыми образовательными потребностями, окажутся ниже. Недостатками мотивации мы объясняем и не удовлетворившие нас результаты возобновленного обучения, нацеленного на формирование готовности к реализации инклюзивного образования. Проведенное без предупреждения тестирование студентов, обучающихся на разных профилях, по основным дидактическим единицам курса (не требующее узко специальных знаний, но включающее проблемные вопросы) позволило получить результаты, приведенные на рис. 1. У студентов, обучающихся по профилю «Психология развития личности», интерес к обсуждаемой проблематике наименьший, что находит свое отражение в отсутствии необходимых базовых знаний более чем у 70% обучающихся (основания для вывода о мотивационной причине неудачи нам дают средние баллы ЕГЭ, сопоставленные в обследованных группах). Здесь уместно упомянуть, что фактическое выключение педагогов-психологов из общей логики подготовки дефектологов не принесет пользы инклюзивным процессам, поскольку, как мы видим, изучаемая проблематика оказывается для них существенно менее интересной и значимой, чем другие аспекты психологической помощи. Однако педагог-психолог совершенно необходим в образовательной организации инклюзивного типа. Во-первых, адаптированные основные образовательные программы предполагают реализацию курсов коррекционно-развивающей области. Например, в образовании обучающихся с ЗПР во внеурочную деятельность включаются психокоррек-ционные занятия, относимые к функционалу педагога-психолога. В коррекционно-развивающей работе с «особыми» детьми необходимо командное взаимодействие разных специалистов [14. С. 10]. Владеет различными коммуникативными умениями, позволяющими создать и сплотить команду, именно педагог-психолог. Вместе с тем формирование команды в специальном образовании вряд ли может осуществляться безотносительно к содержанию коррекционно-образовательного процесса, знания о котором, как выяснилось, у будущих педагогов-психологов отсутствуют. На втором месте от худшего были студенты, обучающиеся по профилю «Дошкольное образование». Более половины продемонстрировали неудовлетворительные знания. Между тем именно дошкольный воз-враст наиболее сензитивен к адекватным коррекцион-но-развивающим воздействиям. Тогда же закладываются основы коммуникативных умений ребенка. Лучше информированными оказались будущие педагоги начального образования, показавшие и достаточное качество знаний (более 50% отвечавших). Однако эти студенты изучали дисциплину в 7-м семестре, уже пройдя практики и осознав наличие проблемы, а все остальные - в 3-м семестре, что, на наш взгляд, преждевременно. Следует отметить, что обсуждаемый выше страх «не научить» обнаруживался почти исключительно в выборке студентов, обучающихся по обсуждаемому профилю («Начальное образование»). Лидерство принадлежало студентам направления «Специальное (дефектологическое) образование». Поскольку в учебных планах других направлений продолжения изучения дисциплин сходной направленности не предусматривалось, риск выпуска педагогов, только формально принимающих ценности инклюзии, но не имеющих необходимого потенциала для становления инклюзивной компетентности, очевиден. Проведенный анализ современных исследований по проблеме формирования готовности студентов к работе в условиях инклюзии детей с особыми образовательными потребностями в «массовую» школу доказывает, что положительный эффект достигается исключительно благодаря наличию системы работы в обсуждаемом направлении. Большинство проанализированных публикаций содержит различные модели формирования [15. С. 109; 18. С. 17; 19. С. 17; 21. С. 238]. В них выделяются также необходимые этапы для достижения цели. В кандидатской диссертации И.Н. Хафизуллиной для формирования готовности к реализации инклюзивного образования были выделены информационно-ориентировочный, квазипрофессиональный (моделирующий профессиональную деятельность) и деятель-ностный этапы. Информационно-ориентировочный этап реализовывался в ходе прочтения соответствующих разделов курса педагогики и дисциплины «Основы коррекционной педагогики». Квазипрофессиональный этап потребовал разработки спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», включающего различные формы обучения, в том числе имитационные методы (анализ конкретных ситуаций и решение педагогических задач, ситуативно-ролевые игры, предполагающие создание ситуаций вариативно-профессионального поведения). Деятель-ностный этап включал прохождение педагогической практики в специальных (коррекционных) школах [16. С. 17-18]. Аналогичное многоэтапное формирование исходно низкой готовности будущих педагогов начального образования к работе с младшими школьниками в условиях инклюзии представлено в кандидатской диссертации И.В. Ивенских. На первом этапе у студентов формировались знания о различных формах дизонтогенеза, особенностях развития психики детей, на втором - проводились ролевые игры, моделировались педагогические ситуации, организовывались круглые столы с педагогами, работающими в системе инклюзивного образования. На третьем этапе студенты проходили пассивную практику в специальных (коррекционных) и инклюзивных школах, а на четвертом - активную практику в инклюзивных классах [17. С. 20]. Список авторов, представивших в последние годы свои модели подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии, можно продолжать (Л.В. Горю-нова, О.В. Карынбаева, О.А. Козырева, О.С. Кузьмина, Е.Г. Самарцева) [18. С. 62-63]. Помимо многоэтапности, чрезвычайно важны педагогические формы и методы, применяемые для решения поставленных задач. В исследовании Ю.В. Шумиловской готовность к работе в условиях инклюзии формировалась у будущих учителей технологии. К числу эффективных форм были отнесены: учебное проектирование, спецкурс «Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования», коммуникативные средства обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья по вязанию, макраме, вышивке [19. С. 17]. В формировании мотивационной готовности студентов используются возможности внеучебной деятельности (например, участие в различных городских мероприятиях, нацеленных на расширение инклюзивного образования). Широко применяются средства искусства (просмотр кинофильмов, чтение художественной литературы). Популярны различные тренинги [20. С. 19; 21. С. 22]. Используются и инновационные формы, например такие, как разработка мюзикла [22; 23. С. 30]. В публикуемых исследованиях предпринятое формирование всегда эффективно. Принципиально иной уровень обобщенности и фундаментальности представлен работами В.В. Хит-рюк, предложившей метапредметную компетентност-но-контекстную технологию формирования инклюзивной готовности будущих педагогов [24. С. 102]. Технология имеет дидактические, развивающие, социализирующие целевые ориентации. Она предполагает содержательную сопряженность дисциплин учебного плана (по профилям «Начальное образование», «Дошкольное образование»), пролонгацию формирования инклюзивной готовности на весь срок обучения, наличие адекватных баз практик и участие во внеучебной деятельности (волонтерское движение, взаимодействие с родительской общественностью и т.п.), включение и акцентирование ценностей инклюзивного образования во всех предметных областях учебного плана, а также введение дисциплины «Основы инклюзивного образования», формирующей восемь компетенций, которые мы считаем необходимым привести полностью. «В результате изучения дисциплины у будущих педагогов должны быть сформированы способность и готовность: - определять качественные особенности образовательных потребностей каждого ребенка и адаптировать с их учетом условий образовательного пространства (физические, психологические, педагогические); - принимать ценности инклюзивного образования и осуществлять свою профессиональную деятельность на их основе; - реализовывать социализирующую и адаптационную функции образования; использовать профессионально значимые умения, необходимые для реализации организационных, психолого-педагогических и методических условий, оптимальных для работы педагога в условиях инклюзивного образования; - адаптировать и применять в практической деятельности в условиях инклюзивного образования педагогические стратегии, технологии и методики обучения и воспитания детей; - реализовывать принципы инклюзивного образования в профессионально-педагогической деятельности; - проявлять толерантное отношение ко всем субъектам инклюзивного образования, организовывать оптимальное взаимодействие и общение с ними; - организовывать эффективное социальное партнерство педагогов, родителей, специалистов в решении задач обучения, воспитания, сопровождения детей в условиях инклюзивного образования; - консультировать и обучать родителей (программа "Успешное родительство"), использовать в работе с родителями семейно-ориентированный подход с цен-трацией на личности ребенка» [Там же. С. 107-108]. Выделены наполненные содержанием этапы реализации технологии: диагностико-мотивационный, когнитивно-аффективный, ценностно-смысловой, конативный (практический). Предлагается использование фактически полного перечня современных методов: «тренинги, кейсы, проекты, имитационные методы (ролевые игры, социальный интерактивный театр, пресс-конференции, дебаты), разработка профессионально-педагогического портфолио, составление и решение педагогических ситуаций, обобщенных профессиональных задач и др.», широкое использование семинаров-тренингов и пр. [24. С. 108]. Технология, по мнению автора, легко встраивается в учебный процесс, характеризуется экономической, педагогической и социальной эффективностью [Там же. С. 110]. На основании приведенного краткого обзора современных публикаций хотелось бы сделать ряд комментариев с точки зрения дефектолога и преподавателя. Возможно, что полученные нами неудовлетворительные результаты формирования готовности к работе с детьми объясняются недостатками образовательного процесса. Мы совершенно солидарны с тем, что для формирования основ инклюзивной компетентности необходимо не только использовать имитационные методы и творческие задания, но и предоставлять возможность пассивной и активной практики. Вызывает полное одобрение предлагаемое разнообразие методов и дидактических приемов, позволяющих пробудить у студентов интерес и эмоциональное принятие детей с особыми образовательными потребностями. Вместе с тем создается устойчивое впечатление о том, что даже тщательно продуманная и полно описанная выше технология может сформировать лишь предпосылки для становления инклюзивной компетентности. С.В. Алехина справедливо пишет о том, что «Настораживающей тенденцией становится развитие имитационных механизмов» [25. С. 5]. На наш взгляд, высокий риск подобных механизмов существует и в вузовской педагогике. Вернемся к перечню компетенций, перечисленных в предыдущей статье В.В. Хитрюк. Часть из них действительно формируема и потенциально проверяема, но некоторые (особенно четвертая), на наш взгляд, носят декларативный характер, так как формируются годами. Избыток заявляемых компетенций, требующих специальных знаний (например, в области диагностики, проблемы которой не решены и в среде специалистов) в области консультирования и обучения родителей (работа с родителями является сложнейшей проблемой, требующей и особого такта, и глубокого понимания их трудностей и переживаний), способен свести к минимуму объективную оценку достигнутых результатов. Ни в одной из проанализированных работ формирование инклюзивной компетентности не соотносилось с какой-то конкретной категорией детей. С одной стороны, это вполне объяснимо тем, что педагог может столкнуться с разными детьми. С другой - нам представляется недостаточным, поскольку степень различий в сложности обучения и взаимодействия с разными категориями детей очень велика и целевые задачи их образования принципиально различаются. Пример подробно описанной формирующей работы, направленной на повышение компетентности будущих педагогов и психологов в области образования детей с задержкой психического развития, которые фактически в 75-100% случаев получают образование в инклюзивных классах, соответственно, требуя инклюзивной компетентности педагога, представлен в статье И.А. Коробейникова и Т.В. Кузьмичевой, но других аналогичных публикаций мы не обнаружили. В упомянутой статье особое внимание уделяется как перечню дидактических задач, решаемых в ходе специально организованного учебного наблюдения, проводимого студентами, обучающимися на разных профилях подготовки («начальное образование», «специальная психология), так и анализу студенческих ошибок. В проведении наблюдения используется видеорегистрация. Отмечается, что педагоги обнаруживают тенденцию к дидактическим (справился / не справился), а психологи - к эмоциональным оценкам («обиделся», «обрадовался») [26. С. 68]. Подобная «житейская» фиксация не позволяет получать необходимые данные для понимания путей удовлетворения образовательных потребностей ребенка. Наиболее важное значение имеет полученное в результате наблюдения структурированное описание общей организации деятельности, аффективно-личностных компонентов, умственной работоспособности и т.п. Схема подобного описания была предложена И.А. Коробейниковым. У нас студенты используют схему наблюдения за учебным поведением (познавательной деятельностью) ребенка, разработанную С.А. Домишкевичем и тиражируемую во многих учебных пособиях, выпускаемых кафедрой [27. С. 207]. Однако и эти профессионально разработанные схемы требуют модификации итоговой оценки, например, при обследовании ребенка с сенсорным нарушением, расстройством аутистического спектра, но они совершенно неприменимы при наблюдении за ребенком с тяжелым нарушением развития. Следует констатировать, что универсальный, пригодный для любых обучающихся педагогический инструментарий найти невозможно. И в этом ключе весьма настораживает встречающееся в некоторых из процитированных работ указание на задание искать материал в сети Интернет. Это самый излюбленный способ выполнения студентами самостоятельной работы. Здесь велик риск того, что студент (особенно на уровне бакалавриата) не сумеет отдифференцировать качественные и некачественные разработки. Наш опыт показывает, что эта задача очень сложна, и даже в конце обучения студент может не обнаруживать способности критического отношения к предлагаемому диагностическому или методическому инструментарию. Но, по-видимому, эта задача не всегда в должной мере осознается преподавателями, предлагающими подобные задания. Анализируя списки литературы в публикациях, посвященных формированию инклюзивной компетентности, мы обращаем внимание на то, что их авторы преимущественно (исключение представляет лишь работа И.В. Ивенских) не упоминают содержательных наработок в области коррекционной педагогики и психологии, что заставляет предполагать недостаточное знакомство с ними. Однако следует отметить, что научные исследования в указанных областях не были многочисленными и чаще всего характеризовались очень вы

Скачать электронную версию публикации