Обучение иноязычной монологической речи студентов бакалавриата педагогического вуза на основе междисциплинарной интеграции | Вестн. Том. гос. ун-та. 2020. № 453. DOI: 10.17223/15617793/453/24

Обучение иноязычной монологической речи студентов бакалавриата педагогического вуза на основе междисциплинарной интеграции

Анализируется проблема обучения иноязычной монологической речи с точки зрения междисциплинарности. Такой анализ позволил прийти к пониманию интеграции: как цели, направленной на формирование компетенций; как процесса, который обладает своей логико-содержательной структурой; как принципа, регламентирующего характер взаимодействия объектов интеграции на информационно-содержательном, операционно-деятельностном и организационно-методическом уровнях; как результата, который воплощается в модели выпускника.

Teaching Foreign Monologic Speech to Pedagogical University Undergraduate Students on the Basis of Interdisciplinary Int.pdf Введение Современное высшее иноязычное образование как гибкая и диверсифицированная система повышает требования к студентам-педагогам в связи с принятием профессионального стандарта, а также интенсивным развитием науки и технологий. Закономерна потребность в учителях иностранных языков, которые способны решать задачи модернизации на всех уровнях образования. Согласно «Национальной доктрине образования Российской Федерации» условием становления такого специалиста является единое целостное современное конкурентоспособное образование. Такое положение дел и требование достижения более высоких результатов обусловило переход к компетентностному подходу и компетенциям как интегративному новообразованию, выражающему способность применять полученные знания, сформированные умения и накопленный опыт в различных ситуациях [1-3]. Открытость высшего иноязычного образования, усложнение его социокультурной и межкультурной среды, ориентация на международные стандарты, развитие наукоемких технологий определяют сегодня «портрет» будущего учителя иностранного языка. Учителя все больше участвуют в международных проектах, форумах и семинарах, выступают на международных конференциях, подтверждают свой языковой уровень международными языковыми дипломами. Неотъемлемой составляющей их является умение в монологической форме логично и связно «формировать и формулировать мысли» [4-6] согласно заданному коммуникативному намерению. Практика доказывает, что сложившаяся узкая дисциплинарная специализация ведет к снижению потенциала знаний, фрагментарному восприятию, отсутствию у обучающегося целостной картины мира. Вследствие чего происходит снижение уровня профессиональной компетентности. В связи с этим перспективным направлением в подготовке современных специалистов считается междисциплинарная интеграция. Как мы знаем, иностранный язык как предмет в силу своей специфики, а именно беспредметности, беспредельности и неоднородности (И.А. Зимняя), давно выступает партнером для других дисциплин в рамках интегративного взаимодействия [1, 7, 8]. Поэтому очевидна возможность объединения потенциала дисциплин лингвистической подготовки и использования его в формировании умений иноязычной монологической речи будущих учителей иностранного языка, которые должны демонстрировать свою лингвистическую грамотность на максимально высоком уровне. Педагогическое явление «междисциплинарная интеграция» в рамках исследования позволило уточнить понятие иноязычной монологической речи с позиций дискурсного и уровневого подходов в обучении иностранным языкам, представив ее как намеренно организованную форму устного дискурса, требующую отбора разноуровневых языковых средств для правильного и точного выражения мыслей на иностранном языке с целью необходимого воздействия на слушателей. Под междисциплинарной интеграцией понимается актуализация межпредметных связей и взаимодействие самих объектов интеграции на уровне це-леполагания, содержания и технологий обучения. Конкретно для обучения иноязычной монологической речи это означает междисциплинарный синтез лингвистических дисциплин при постановке целей обучения, выбора содержания и способов реализации самого процесса обучения. Исходя из этого, обозначены интегрируемые дисциплины и конечные результаты, возникающие при их освоении: «Практический курс иностранного языка» / «Практикум по культуре речевого общения» / «Иностранный язык»; «Практическая грамматика»; «Филологический анализ текста» / «Лингвистический анализ текста»; «Лексикология»; «Стилистика», «Страноведение»; «Лингвострановедение». Монологическая речь исследовалась многими учеными-лингвистами с позиций функциональной лингвистики и лингвистики текста (Н.Д. Арутюнова, B.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.В. Одинцов, Г.Я. Солганик и др.), психологами с точки зрения теории порождения речевого высказывания (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), методистами в качестве одного из видов продуктивной речевой деятельности (В.А. Бух-биндер, Н.П. Каменецкая, В.Л. Скалкин, Г.В. Рогова, C.Ф. Шатилов и др.). В основу нашего исследования легли положения ин-тегративного подхода в обучении (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, П.Я. Гальперин, И.Д. Зверев, Ю.С. Тюн-ников и др.); коммуникативно-когни-тивного подхода в обучении иностранным языкам (С.С. Куклина, Р.П. Мильруд, А.В. Щепилова и др.); личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Т.С. Серова и др.). Идеи таких теорий, как иноязычная речевая деятельность (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, и др.), культура языка и речи (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.К. Михальская, Г.Я. Солганик и др.), социоко-гнитивная теория дискурса (Н.Д. Арутюнова, Т.А. ван Дейк, В.С. Григорьева, С.К. Гураль, Ю.Н. Караулов, А.А. Кибрик, В. Кинч, О.А. Обда-лова, И.П. Сусов, Н.И. Формановская, В.Е. Черня-ковская и др.), также составили теоретическую базу данной работы. Идеи интегративного подхода позволили по-новому взглянуть на сам термин «иноязычная монологическая речь». Объединяя лингвистическую и лингводидактиче-скую направленности, в рамках исследования данная категория получила следующее рабочее определение: иноязычная монологическая речь - это организованная форма устного дискурса, требующего отбора разноуровневых языковых средств для правильного и точного выражения мыслей на иностранном языке с целью необходимого воздействия на слушателя [9]. Лингвистическая составляющая определения, изложенная с позиции теории дискурса, подразумевает выстраивание пространства социального взаимодействия по координатам семантики, прагматики, сигма-тики и синтактики [10]. Лингводидактическая составляющая представлена уровневым подходом в овладении иностранных языков и отвечает за требования к оформлению конечного продукта. Рассматривая иноязычную монологическую речь с позиции теории дискурса, логичным является обращение к его типологии с целью выявления именно тех типов, которые гармонично вписываются в монологическое речетворчество. Положения функционально-стилистического подхода [11, 12], социолингвистического подхода [13-15] к дискурсу и разграничение макроинтенций говорящего [4, 16, 17] позволяют точно обозначить конкретные единицы его практической реализации и представить их в виде сводной табл. 1. Актуальным является и обращение к регламентирующему современную языковую политику предписанию «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [11]. Таблица 1 Типология иноязычной монологической речи с позиции дискурсного подхода Параметры Тип иноязычной монологической речи Социально-ролевые отношения говорящих Институциональный Личностно ориентированный Стилистическая разновидность Научный Публицистический Разговорный Жанровая разновидность Доклад, сообщение Интервью-монолог, репортаж, публичное выступление, реклама, агитация, устная аннотация, устная рецензия Внутренний монолог, совет, рассказ, сообщение Макроинтенции говорящего Информационный, аргументативный / убеждающий Информационный, аргументативный / убеждающий, экспрессивный, императивный Информационный, аргументативный / убеждающий, экспрессивный, императивный, социально-ритуальный / этикетный Композиционно-речевые формы Сообщение описание рассуждение: собственно рассуждение, доказательство, опровержение, подтверждение, обоснование, объяснение Согласно указанному документу выделяют три основных языковых уровня: А (А1, А2), В (В1, В2), С (С1, С2). Основными отличительными критериями для их разграничения служат и степень проявляемой самостоятельности при овладении иностранным языком, и само качество предъявляемого «языкового продукта», проявляющееся в лексико-граммати-ческой правильности, диапазоне использования, связности и беглости речи, во взаимодействии с собеседником [11]. Существенным для нас является тот факт, что в соответствии с языковыми уровнями распределена и большая часть лексико-грамматических единиц. Для обучения иноязычной монологической речи это означает, что при «программировании» текста на любом языковом уровне говорящий должен активно использовать ту лексику и те грамматические структуры, которые соответствуют заявленным уровням. Приведем пример из немецкого языка. Список слов уровня В2: der Durchschnitt, die Anga-be, der Fort-schritt, die Geburtenzahl, die Abwechslung, betragen, verstecken, erfassen, entsprechen, bewerten, ord-nungsgemaft, unterhaltsam, aufiergewohnlich, zusatzlich и т.д. Грамматические структуры уровня В2: Passiv, Pas-sivversatzformen, Partizipien als Adjektive, erweiterte Par-tizipien, Nomen-Verb-Verbindungen, werden in Zukunfts-, Absichts- und Vermutungsbedeutung, alle Arten den An-gaben (Lokalangaben, Temporalangaben usw.) и т.д. [12]. Таким образом, можно прийти к выводу, что при подготовке иноязычной монологической речи говорящему необходимо четко осознавать, в рамках какого стиля и жанра он «работает», чтобы уметь грамотно выстраивать информационную и эмоциональную программу своего высказывания, верно подбирать для этого композиционно-речевую форму, которая бы однозначно соответствовала заявленному коммуникативному намерению, планируемому типу речевого действия, и точно выбирать языковой материал, соответствующий требуемому языковому уровню. Интеграция, обладая большим потенциалом, позволяет основательно усилить и оптимизировать образовательный процесс. Понимание проблемы обучения иноязычной монологической речи как междисциплинарной позволило прийти к рассмотрению интеграции как цели (формирование компетенций), процесса (регламентирует характер взаимодействия объектов интеграции на информационно-содержательном, операционно-деятельностном и организационно-методическом уровнях), принципа (регламентирует характер взаимодействия объектов интеграции на информационно-содержательном, операционно-деятельностном и организационно-методическом уровнях), результата (модель выпускника). Вследствие чего междисциплинарная интеграция понимается как актуализация межпредметных связей и взаимодействие самих объектов интеграции на уровне целеполагания, содержания и технологий обучения. Конкретно для обучения иноязычной монологической речи это означает междисциплинарный синтез лингвистических дисциплин при постановке целей обучения, выбора содержания и способов реализации самого процесса обучения [6]. Опытное обучение и его результаты Опытное обучение, цель которого состояла в разработке и экспериментальной апробации методики обучения иноязычной монологической речи на основе междисциплинарной интеграции, проводилось на базе Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета по направлению «Педагогическое образование». Для достижения цели проведены разведывательный этап исследования и само опытное обучение. Задачи разведывательного этапа заключались в том, чтобы: - отобрать содержание практико-ориентирован-ных и теоретико-лингвистических дисциплин, вступающих в интегративное взаимодействие при обучении иноязычной монологической речи; - апробировать основные технологии обучения на интегрируемых дисциплинах, проверить эффективность отдельных стратегий и тактик иноязычной монологической речи, включить в процесс обучения некоторые виды упражнений и заданий, которые направлены на развитие умений иноязычной монологической речи на интегративной основе, внедрить в практику элементы оценочных средств. Разведывательный этап реализован на практических занятиях по иностранному языку, на лекциях и семинарах по теоретико-лингвистическим дисциплинам посредством наблюдения, бесед, качественного анализа продуктов иноязычной монологической речи. Во время разведывательного этапа проводились беседы, интервьюирование студентов факультета иностранных языков, осуществлялось наблюдение за их работой по подготовке иноязычного монологического высказывания. В результате установлено, что студенты бакалавриата испытывают ряд трудностей при осуществлении иноязычной монологической речи. Их речь не отличается лексическим разнообразием, наблюдаются ошибки при встраивании структурно-композиционной формы высказывания и его стилистическом оформлении, допускаются неточности в выборе социальных регистров, нарушается план содержания. Анализ часто встречаемых ошибок позволил выявить область их происхождения: практическая грамматика, лексикология, стилистика текста, лингвистика текста. Все они представляют разделы лингвистических дисциплин, которыми студенты овладевают в течение всего периода обучения в бакалавриате. В связи с этим логичным представилось целенаправленно объединить и использовать достижения и потенциал теоретико-лингвистических дисциплин при формировании умений иноязычной монологической речи. Педагогическая интеграция выдвигает ряд требований к организации учебного процесса. Одним из них является наличие системообразующей идеи, ради которой запускаются все интегративные механизмы, и наличие объектов интеграции. В рамках нашего исследования такой идеей выступает положение о развитии полилингвальной и поликультурной личности как рефлексирующего субъекта межкультурного взаимодействия. Статус объекта интеграции при обучении иноязычной монологической речи получают сами дисциплины и их содержание. Роль «целеполагающих дисциплин» (инициаторы междисциплинарного взаимодействия) выполняли все практические языковые предметы. «Ресурсные дисциплины» (материал междисциплинарного взаимодействия) закрепились за остальными предметами, с помощью которых студенты дополнительно изучали мир языковых явлений и закономерностей (табл. 2) [6]. При этом важно отметить, что установление зависимых отношений между дисциплинами и обеспечение тем самым движения информации происходило за счет преднамеренно созданных связей горизонтального типа для сопутствующих дисциплин одного года обучения и вертикального типа связи для «перспективных» дисциплин, которые согласно учебному плану стояли на последующих годах обучения. Таблица 2 Объекты междисциплинарной интеграции (интегрируемые дисциплины. Их содержание и задачи) Целеполагающие дисциплины / содержание, цели и задачи Ресурсные дисциплины / содержание, цели и задачи 1-й семестр Практический курс иностранного языка Студент умеет устно высказываться, как и на исходном языке, с использованием норм лексики, грамматики и фонетики, используя при необходимости социокультурный материал, в соответствии с коммуникативной задачей; уметь логично и целостно оформлять устное высказывание. Содержание: «Я и мое окружение» (Ich und meine Umgebung); «Mein Studium» (Моя учеба в вузе) Дополнительные языковые дисциплины отсутствуют согласно учебному плану 2-й семестр Практический курс иностранного языка См. 1-й семестр. Содержание: «Люди сегодня» (Leute heute); «Мир жилья» (Wohnwelten); «Приятного аппетита!» (Mahlzeit!) Практическая грамматика Студент умеет оперировать полученными знаниями элементов грамматики. Содержание: Глагол. Система временных форм немецкого языка. Абсолютное употребление временных форм. Относительное употребление временных форм. Многозначность и синонимия временных форм. Образование и употребление императива. Модальные значения футурума I и II. Предлоги. Функции предлогов. Употребление предлогов, управление. Устойчивые предложные сочетания 3-й семестр Практический курс иностранного языка См. 1 -й семестр. Содержание: «Немецкий язык - иностранный язык» (Deutsch als Fremdsprache); «Мой путь в изучении иностранных языков» (Mein Weg beim Fremdprachenlernen); Межкультурная учеба (Interkulturelles Studium) Практическая грамматика См. 2-й семестр Содержание: Категория залога (актив и пассив). Пассив действия, его значение, образование и употребление. Двухчленная пассивная конструкция. Трехчленная пассивная конструкция. Одночленная пассивная конструкция. Употребление пассива действия в побудительных предложениях. Образование и употребление инфинитива пассива. Перевод пассивных конструкций на русский язык. Заместители пассива. Пассив состояния (статив). Употребление причастия 1 с частицей «zu». Субстантивация, адъективация и адвербиализация причастий. Инфинитив 1 и 2. Их значение. Глагольные и именные формы инфинитива, его морфологическая и синтаксическая функции, употребление инфинитива с «zu» и без «zu». Субстантивация инфинитива 4-й семестр Практический курс иностранного языка См. 1 -й семестр. Содержание: «Отпуск и путешествия» (Urlaub und Reisen); «Новенькое в Кельне» (Neu in Koln); «Отсюда туда - оттуда сюда» (Von hier nach dort - von dort nach hier) Дополнительные языковые дисциплины отсутствуют согласно учебному плану 5-й семестр Практический курс иностранного языка См. 1 -й семестр. Содержание: «СМИ вчера, сегодня завтра» (Massenmedien gestern, heute, morgen); «Мир Интернета» (Internetwelt); Учеба в Германии (Hochschulwesen in Deutschland) Филологический анализ текста / лингвистический анализ текста Студент умеет строить текст согласно структурно-композиционным особенностям его типа и жанра. Содержание «Филологического анализа текста»: Текст: структура, основные свойства, категории. Содержание «Лингвистического анализа текста»: Связность и членимость текста 6-й семестр Практический курс иностранного языка См. 1 -й семестр. Содержание: «Час "Ч" для Германии» (Stunde Null far Deutschland); «Разделенная Германия» (Getrenntes Deutschland); «Мы один народ» (Wir sind ein Folk) Лексикология Студент умеет распознавать и применять лексические единицы с национально-культурной семантикой, а также лексические единицы, принадлежащие к различным регистрам речи, в ситуациях межкультурного общения. Содержание: Фразеология. Текстообразующие функции лексических единиц Понимание междисциплинарной интеграции как принципа позволило нам скорректировать технологическую сторону учебного процесса по обучению иноязычной монологической речи, которая напрямую коснулась методов и форм проведения занятий, режима работы и средств обучения. Выбор технологий проводился на основе принципов: - универсальности. Хороший потенциал для практической реализации. Технология может применяться на всех или практически на всех предметах. Позволяет охватить большой спектр учебных задач; - трансферности. Возможность переноса полученного языкового опыта из одной дисциплины в другую; - «обратного целеполагания». Организация системы подготовительных упражнений и заданий, которые подводят к итоговому заданию [18-20]. В нашем случае это иноязычная монологическая речь; - диалогичности. В результате возникшей совместной деятельности обеспечивается персональная направленность, равенство субъектов взаимодействия, принятие точек зрения каждого участника [21, 22]; - учета психолого-педагогических особенностей студентов бакалавриата. Руководствуясь данными принципами, были выделены технологии, оптимальное сочетание которых позволяет эффективно выстроить обучение как на практико-ориентированных языковых дисциплинах, так и на теоретико-филологических (рис. 1). Следует отметить, что все выбранные технологии носят личностно ориентированный характер [23, 24]. Целеполагающие дисциплины / содержание, цели и задачи Ресурсные дисциплины / содержание, цели и задачи 7-й семестр Практикум по культуре речевого общения См. 1-й семестр. Содержание: «Новые формы совместного проживания в Германии» (Neue Lebensformen in Deutschland); «Немецкая семья в историческом развитии» (Deutsch Familie im Wandel der Zeit); «Демографические проблемы Германии» (Demografische Probleme Deutschlands) Стилистика Студент умеет оперировать лексическими единицами с национально-культурной семантикой. Языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов а также экстралингвистические средства общения. Содержание: Функциональные стили современного немецкого языка. Стилистические ресурсы морфологии и синтаксиса. Средства словесной образности. Страноведение Студент умеет оперировать знаниями, касающимися исторических, географических, экономических, политических реалий стран изучаемого языка, в устной иноязычной речи, а также находить сходства и различия между фактами культуры (традициями, ценностями, образом жизни) своей страны и стран изучаемого языка. Содержание: «Старая добрая Германия» (Altes gutes Deutschland); «Германия в XXI век» (Deutschland im 21. Jahrhundert); «Быт» (Alltagsleben) 8-й семестр Иностранный язык См. 1 -й семестр. Содержание: «Предрассудки и стереотипы» (Vorurteile und Stereotypen); «Что значит типично немецкий?» (Was ist das typisch deutsch); «Немцы глазами иностранцев и своими глазами» (Deutsche durch andere und eigene Augen) Лингвострановедение Студент умеет анализировать и оперировать единицами языка с национально-культурного смыслом. Содержание: Безэквивалентная лексика. Невербальные средства общения. Фразеология Рис. 1. Технологии обучения иноязычной монологической речи на основе междисциплинарной интеграции Исходя из плана содержания учебного процесса, подключения ресурсных дисциплин, а также из того факта, что монолог часто выступает в форме контроля на самом занятии, что облегчает отслеживание текущего положения дел, определены четыре контрольные точки срезов. Их формой проведения выбрано собеседование по пройденным темам в рамках семестрового экзамена (табл. 3). Таблица 3 Контрольные точки срезов № среза Семестр, дисциплины 1 Начало 1-го семестра Практического курса иностранного языка 2 Окончание 2-го семестра Практического курса иностранного языка (после прохождения первой ресурсной дисциплины «Практическая грамматика») 3 Окончание 5-го семестра Практического курса иностранного языка (после прохождения дисциплин «Практическая грамматика», «Филологический анализ текста» / «Лингвистический анализ текста») 4 Окончание 8-го семестра «Иностранный язык» (после прохождения всех ресурсных дисциплин) В основу оценивания иноязычной монологической речи был положен критериальный подход. Благодаря ему становится возможным оценить данный вид речевой деятельности не только с традиционных позиций содержательности и лексико-грамматической правильности, но и включить в него такие элементы, как соответствие характера высказывания поставленной задаче, структурированность, связность текста, фонетическое оформление высказывания. В связи с этим стало очевидно, что привычная пятибалльная система не справляется с данным количеством критериев оценивания. Поэтому было принято решение расширить диапазон до 100 баллов. Исходя из того, что обучающиеся - это будущие учителя иностранного языка, которым необходимо в первую очередь правильно и точно осуществлять иноязычную монологическую речь, и принимая во внимание объективную неравнозначность степени сложности и важности предлагаемых критериев, мы пришли к вводу, что необходимо по-разному распределять баллы между критериями. Так, наибольшее количество баллов отдано языковому оформлению иноязычного монологического высказывания (грамматическое, лексическое и фонетическое оформления), критерию, отвечающему за информативность -плану содержания (табл. 4) [25, 26]. Оценочный лист умений ин( Т а б л и ц а 4 ычной монологической речи Критерии Баллы Выполнение коммуникативной задачи: соответствие характера высказывания поставленной задаче (рассказать, описать, убедить, обсудить, одобрить, аргументировать, агитировать и т.д.) 16 12 8 4 0 План содержания: информативность высказывания и его объем 16 12 8 4 0 Структурированность текста: целостность, завершенность. Наличие вступления, основной части и заключения 8 6 4 2 0 Связность текста: связь между смысловыми фрагментами, связь между предложениями и частями предложений. Использование для этого вводных конструкций, союзов, частиц 12 9 6 3 0 Лексическое оформление: разнообразие словаря, правильное употребление слов (лексическая сочетаемость) 16 12 8 4 0 Грамматическое оформление: разнообразие грамматических структур, их правильное использование (морфология, синтаксис) 16 12 8 4 0 Фонетическое оформление: произношение, ритмико-интонационный рисунок высказывания, темп 16 12 8 4 0 Итого: «5» «4» «3» «2» - (максимально 100 баллов) Важно указать, что при выполнении коммуникативного задания на 0 баллов остальные критерии также приравниваются к 0. Перевод полученных баллов возможен и на привычную пятибалльную систему: - «5» (отлично): 100-88 баллов; - «4» (хорошо): 87-75 баллов; - «3» (удовлетворительно): 74-51 баллов; - «2» (неудовлетворительно): менее 50 баллов. Для доказательства достоверности сформированности умений иноязычной монологической речи на инте-гративной основе и их динамики во время обучения в бакалавриате был использован парный t-критерий Стьюдента (табл. 5). Для начала вычислено математическое ожидание полученных баллов по каждому из семи критериев и математическое ожидание суммарного значения (по всем критериям) для каждого среза соответственно: 14 M[X]=lllXi. i=1 Затем определен процент различий средних по формуле: (1 - M [X1] / M [X2]) х 100%, где X1 - выборка по результатам первого среза, X2 - по результатам второго. Однако данный показатель свидетельствует лишь о наличии величины средних изменений в результатах, но не доказывает их статистическую значимость. Для доказательства статистической значимости различий использован парный t-критерий Стьюдента для зависимых выборок (так как одни и те же студенты выполняли задания по срезам). Результаты первого контрольного среза оказались очень низкими. Отсутствие высоких баллов и наличие результатов ниже среднего также свидетельствуют о том, что у студентов первого семестра еще плохо развиты умения иноязычной монологической речи. Важным будет отметить, что наименьшие баллы набраны в категориях связности текста, его лексического, грамматического и фонетического оформления. Анализ устных ответов позволил выделить характерные ошибки студентов: частое употребление прямого порядка слов, неверный порядок слов в сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях, повторяющиеся грамматические конструкции (das ist/sind; es gibt, ich habe и т.д.), небогатый набор союзов и союзных слов, отсутствие слов-связок, вводных конструкций, употребление простых слов и выражений, ошибки в их лексической сочетаемости, неправильное оформление ритмико-интонационного рисунка, ошибки в постановке ударения в сложных словах, отсутствие произношения. В связи с полученными результатами в 1-м семестре в дисциплину «Практический курс иностранного языка» были интегрированы материалы вводно-коррекционных курсов по практической фонетике и практической грамматике. Во втором семестре в качестве самостоятельной дисциплины добавился предмет «Практическая грамматика». Таким образом, основной акцент сделан на лексическое, грамматическое и фонетическое оформление иноязычной монологической речи. Второй контрольный срез организован по окончании второго семестра. Он показал положительную динамику в формировании умений иноязычной монологической речи у студентов бакалавриата. Увеличилось количество студентов, которые достигли хороших результатов. Появились обучающиеся, которые смогли набрать достаточно высокие баллы и продемонстрировать хорошее владение немецким языком. Сравнение первого и второго среза собеседований показали, что произошли качественные изменения как в содержательном, так и в языковом планах высказываний. Студенты стали более активно использовать обратный порядок слов, разнообразные грамматические структуры (пассивный залог, управление глаголов, инфинитивные конструкции, употребление местоимения man), включать в свои тексты новую, изученную на занятиях лексику. Заметный сдвиг произошел и в развитии произносительных навыков. Студенты стали лучше «звучать». Их произношение стало приближаться к нормам изучаемого языка. Третий контрольный срез проводился в 5-м семестре после дисциплин «Практическая грамматика», «Филологический анализ текста» / «Лингвистический анализ текста». Их назначение определялось нами как наработка лингвистического опыта выступлений с докладами и сообщениями научно-публицистического характера. Упор сделан на развитие умений работать со структурно-композиционной организацией текста разной направленности (сообщение, характеристика, описание, объяснение и т.д.). Аналитическая обработка устных выступлений студентов показывает, что большинство обучающихся успешно освоили учебный материал по архитектонике текста. Это нашло отражение в умении корректно «оформлять» сам устный текст и уместно располагать его части, учитывая характер информации. В качестве вступления студенты стали часто использовать афоризмы, крылатые слова, цитаты великих людей, прием номинализации. Учитывая особенности композиций типов текстов, выстраивалась основная часть их выступления, которая отвечала за информативность речи и представляла собой перечисление аргументов, характеристик, основных положений. В конце выступления обучающиеся не забывали подводить итог сказанному. Таким образом, им гармонично удавалось соблюсти основные правила структурирования иноязычной монологической речи. Таблица 5 Результаты контрольных срезов в отдельности и по суммарному количеству баллов (используя парный t-критерий Стьюдента) Критерии оценивания Среднее значение 1-й контр. срез 2-й контр. срез 3-й контр. срез 4-й контр. срез Коммуникативное задание 12,1 14,6 16 16 План содержания 8,3 11,7 13,7 14 Структурированность 5 7,1 7,6 7,9 Связность текста 5,4 9,2 10,3 11,0 Лексическое оформление 7,4 10,8 13,4 12,7 Грамматическое оформление 6,6 9,8 14,0 14,8 Фонетическое оформление 5,4 10,9 13,7 13,7 Суммарное значение 50,2 74,1 88,7 90,1 % различий 31,07% 16,05% 2,488% Парный t-критерий Стьюдента 13,6 6,0 2,3 Уровень значимости p < 0,01 p < 0,01 p < 0,01 Четвертый контрольный срез опытного обучения был проведен в 8-м семестре. Он показывает незначительные изменения диагностируемых показателей, что связано с достижением практического оптимума еще в 3-м срезе по таким критериям, как коммуникативное задание, план содержания, структурированность текста. Положительная динамика прослеживается в языковом оформлении: связность текста, лексическое и грамматические оформления. Обучающиеся используют элементы разговорной речи (употребление частиц, фразеологизмов, устойчивых словосочетаний), стилистические фигуры и тропы (инверсия, повтор, градация, риторический вопрос, параллелизм, метафора, ирония, гипербола и т.д.), что придает их тексту большую выразительность, сознательно включают более сложные грамматические явления (двойные союзы, второе значение модальных глаголов, распространенные прилагательные и т.д.), точнее оформляют ритмико-интонационный рисунок монологического высказывания. Итоговые значения и практические наблюдения позволяют говорить о достижении студентами лингвистической грамотности при построении иноязычной монологической речи. Заключение Установки общественно-политических, экономических, социокультурных и межличностных отношений определяют характер преобразований как во всей системе российского образования, так и в системе высшего иноязычного образования. Изменяются подходы, содержание и методы преподавания иностранным языкам, повышаются требования к выпускникам как будущим педагогическим кадрам. Нормой становятся выступления на международных форумах и семинарах. Эта деятельность требует от учителя иностранного языка умения содержательно, логично и правильно выражать свои мысли, чувства и оценки, т.е. осуществлять иноязычную речь в монологической форме. Являясь самой часто встречающейся формой речевого контроля в стенах вузах, обучение иноязычной монологической речи необходимо организовывать по принципам преемственности, последовательности и целостности. Обучение иноязычной монологической речи требует сегодня синтеза ресурсов не только практико-ориентированных, но и теоретико-лингвистических дисциплин. Междисциплинарная интеграция в системе высшего российского иноязычного образования способствует эффективному и оптимальному выстраиванию всего учебного процесса, что положительно сказывается как на общем росте уровня профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, так и на его лингвистической грамотности в частности.

Ключевые слова

иноязычная монологическая речь, междисциплинарная интеграция, схема порождения иноязычной монологической речи, дискурс, уровневый подход, критериальный подход, foreign language monologue, pedagogical integration, integrative framework, interdisciplinary integration, discourse-level approach, criteria-based approach

Авторы

ФИООрганизацияДополнительноE-mail
Назарова Анастасия ВладимировнаПермский военный институт войск национальной гвардииканд. пед. наук, доцент кафедры иностранных языковnachim18@rambler.ru
Крузе Борис АлександровичПермский государственный гуманитарно-педагогический университетд-р пед. наук, зав. кафедрой педагогики и психологии, профессор кафедры методики преподавания иностранных языковbkruze@gmail.com
Безукладников Константин ЭдуардовичПермский государственный гуманитарно-педагогический университетд-р пед. наук, зав. кафедрой методики преподавания иностранных языковkonstantin.bezukladnikov@gmail.com
Всего: 3

Ссылки

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : пособие для учителей средней школы. М. : Просве щение, 1987. 160 с.
Bezukladnikov K., Kruze B., Zhigalev B. Training a Pre-service Foreign Language Teacher Within the Linguo-Informational Educational Envi ronment // Going Global through Social Sciences and Humanities: A Systems and ICT Perspective (GGSSH 2019). Advances in Intelligent Systems and Computing / eds. Z. Anikina. Cham : Springer, 2019. (Series vol. 907).
Bezukladnikov K.E., Novoselov M.N., Kruze B.A. The International Teachers Foreign Language Professional Communicative Competency De velopment // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 154. P. 329-332.
Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная технология в обучении иноязычной межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2018. № 44. С. 279-305.
Обдалова О.А., Харапудченко О.В. Экскурсионный научно-академический дискурс и его жанровые особенности // Язык и культура. 2018. № 43. С. 88-113.
Обдалова О.А., Харапудченко О.В. Когнитивно-прагматические и лингвостилистические характеристики англоязычного устного научноакадемического дискурса // Язык и культура. 2019. № 46. С. 102-125.
Kecskes I., Obdalova O.A., Minakova L.Yu., Soboleva A.V. Study of the Perception of Situation-Bound Utterances as Culture-Specific Pragmatic Units by Russian Learners of English // System. 2018. Vol. 76, August. P. 219-232. DOI 10.1016/j.system.2018.06.002.
Обдалова О.А., Минакова Л.Ю. Роль тематически-обусловленной лексики в обучении студентов бакалавриата естественнонаучных направлений профессионально ориентированному дискурсу // Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам. Опыт российских вузов / под ред. Л.П. Халяпиной. СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2018. С. 321-349.
Жигалев Б.А., Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Технологии критериального оценивания и рефлексии как способ повышения мотивации при овладении иностранным языком в школе и вузе // Язык и культура. 2017. № 37. С. 153-166.
Безукладников К.Э., Новоселов М.Н., Крузе Б.А. Особенности формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка // Язык и культура. 2017. № 38. C. 152-170.
Безукладников К.Э., Жигалев Б.А., Прохорова А.А., Крузе Б.А. Особенности формирования мультилингвальной образовательной политики в условиях нелингвистического вуза // Язык и культура. 2018. № 42. С. 163-180.
Безукладников К.Э., Крузе Б.А., Жигалев Б.А., Сорокоумова С.Н., Егорова П.А. Психологическая безопасность в школьном и вузовском лингвистическом образовании // Язык и культура. 2018. № 44. С. 134-152.
Bezukladnikov K.E., Kruze B.A. Modern Education Technologies For Pre-Service Foreign Language Teachers // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 200. С. 393-397.
Безукладников К.Э., Крузе Б.А., Вахрушева О.В. Обучение иностранному языку курсантов военного вуза в условиях самоорганизации // Язык и культура. 2018. № 41. С. 217-240.
Жигалев Б.А., Безукладников К.Э., Крузе Б.А. Вариативность ассимилятивных процессов в текстах с различной стилистической окраской // Язык и культура. 2018. № 41. С. 72-86.
Безукладников К.Э., Назарова А.В. Обучение иноязычной монологической речи на интегративной основе // Язык и культура. 2017. № 39.С 135-153
Аликина Е.В. Концепция обучения устной переводческой деятельности в системе высшего лингвистического образования на основе интегративного подхода : автореф. дис.. д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2017. 45 с.
Григорьева В.С. Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты. Тамбов : Изд-во Тамб. гос. тех. ун-та, 2007. 288 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство, 1979. 424 с.
Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. М. : Высш. шк., 1990. 271 с.
Карасик В.И. Этнокультурные типы институционального дискурса // Этнокультурная специфика речевой деятельности : сб. обзоров. М. : ИНИОН РАН, 2000. С. 37-64.
Gemeinsamer Europaischer Referenzrahmen fUr Sprachen (GER). URL: http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/sprachniveau.php (дата обращения: 28.08.2019).
Profile Deutsch / M. Glaboniat, M. MUller, P. Rusch. Berlin ; MUnchen : Langenscheidt KG, 2005. 240 s.
Deutsch Lehren Lernen 1: Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung / M. Schart, M. Legutke. MUnchen : Klett-Langenscheidt, 2012. 199 s.
Deutsch Lehren Lernen 4: Aufgaben, Ubungen, Interaktion / H. Funk, Ch. Kuhn, D. Skiba, D. Spaniel-Weise. MUnchen : Klett-Langenscheidt, 2014. 184 s.
Deutsch Lehren Lernen 2: Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? / S. Ballweg, S. Drumm, B. Hufeisen. MUnchen : Klett-Langenscheidt, 2013. 197 s.
 Обучение иноязычной монологической речи студентов бакалавриата педагогического вуза на основе междисциплинарной интеграции | Вестн. Том. гос. ун-та. 2020. № 453. DOI: 10.17223/15617793/453/24

Обучение иноязычной монологической речи студентов бакалавриата педагогического вуза на основе междисциплинарной интеграции | Вестн. Том. гос. ун-та. 2020. № 453. DOI: 10.17223/15617793/453/24