А Systemic and Structural Analysis of the Component Composition of the Content of Foreign-Language Education.pdf Содержание образования, как известно, носит исторический характер. Оно детерминировано целями и задачами учебно-воспитательного процесса и активно меняется под воздействием общественных реформ и преобразований, условий и требований жизни, уровня развития производства и науки. Продуктивную базу для анализа вопросов компонентного состава содержания образования составили, в первую очередь, положения известных общепедагогических подходов и теорий. В прошлом при решении подобного рода вопросов педагоги ориентировались на здравый смысл: один материал пригодится в жизни, другой будет необходим, третий -весьма полезен. Именно содержание образования определяет степень соответствия учебно-воспитательной организации условиям и потребностям современной жизни, поддерживает преемственную связь поколений в разнообразных сферах общественной деятельности, во многом формирует личность, ее миропонимание и нравственность. Более того, данное дидактическое понятие детерминирует то, каким войдет выпускник школы во взрослую жизнь; каковы будут его ценностные ориентации, замыслы, цели и представления. Философские предпосылки модернизации отечественного образования инициируют систематические процессы его реформирования, стратегию которых определяют Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», приоритетный национальный проект «Образование» (сроки реализации 2019-2024 гг.), в том числе федеральные проекты «Современная школа», «Успех каждого ребенка», «Молодые профессионалы»; стратегия «Российское образование - 2020», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральные государственные стандарты общего образования, Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг. и др. Согласно положениям указанных документов решаются вопросы улучшения содержательной и операционной-технологической сторон обучения в образовательных учреждениях различных уровней, в том числе путем внедрения адаптивных, практико ориенти-рованных и гибких образовательных программ. Сегодня почти никто не намерен отрицать тот факт, что иноязычное образование должно развивать учащегося не только в интеллектуальном, но и в эмоционально-ценностном измерении, ориентируясь на выработку общественно значимых поведенческих установок. Оно должно быть нацелено на формирование целостной личности учащегося - поликультурной языковой личности с развитой интеллектуальной, эмоционально-ценностной и волевой сферами (Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Ю.Н. Караулов, Е.Г. Тарева, Л.П. Халяпина). Искомое содержание иноязычного образования является свободным от проявлений негативных рационалистических и технократических установок в пользу присутствия эмоционально-ценностных начал. Тем не менее до сих пор в проектировании и претворении в жизнь содержания иноязычного образования просматривается односторонность: среди его составляющих отсутствует так называемый эмоционально-ценностный компонент (ЭЦК), который мало изучен в теории и пока не представлен в программных документах. В данной статье мы намерены концептуально аргументировать необходимость взаимосвязанного моделирования всех компонентов содержания иноязычного образования, включая ЭЦК, в рамках достижения его глобальной цели: поэтапного развития учащихся как поликультурных языковых личностей. Содействовать решению этой серьезной проблемы призваны постановка и достижение цели статьи: осуществить системно-структурный анализ содержания иноязычного образования. C достижением поставленной цели связаны содержание и последовательность использованных трудов: концепция целостности дидактического понятия «содержание образования» (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, и др.); труды в области его проектирования, реализации и оценки качества (С.С. Куклина, Г.В. Рогова, А.Н. Щукин и др.); исследования ЭЦК содержания иноязычного образования и его роли в комплексном достижении целей обучения иностранному языку (В .В. Краевский, И.Я. Лернер, З.Н. Ники-тенко, Л.В. Хведченя и др.). В компонентном составе содержания отечественного иноязычного образования находят свое отражение положения общепедагогических подходов и концепций в XX-XXI вв. Попытки структурирования содержания свидетельствуют о явном несовпадении результатов в дидактике и методике, а также у разных методистов. Однако при всем многообразии точек зрения по данной проблеме их можно условно разделить на две группы1: 1) существующие в рамках знаниево-ориентиро-ванного подхода к выявлению сущности и компонентного состава содержания образования (Б.Д. Эльконин, Ю.К. Бабанский, И.П. Волков; в методике преподавания иностранного языка - Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, М.А. Ариян, А.Н. Щукин, Г.А. Слепченко, М.В. Филатов, Н.Д. Гальскова); 2) соответствующие требованиям личностно-дея-тельностного и эмоционально-ценностного подходов (Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пи-дкасистый, В.С. Леднёв, Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, И.П. Подласый, Г. М. Коджаспирова; в методике преподавания иностранного языка - Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, С.С. Куклина, З.Н. Никитенко). Новое представление о содержании обучения в рамках знаниевой парадигмы было предложено в 80-х гг. XX в. исследовательским коллективом под руководством И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и В.В. Краевского [1]. Участники данного коллектива главной социальной функцией учебно-воспитательного процесса называют передачу жизненного опыта предков. Это является необходимым условием существования и поступательного развития общества. Поэтому организованный процесс обучения И.Я. Лернер [2. С. 4-5] называет автономной сферой социальной деятельности, выполняющей большой важности общественную функцию. Как известно, опыт - это деятельность, воплощенная в знаниевых субкомпонентах, в умениях, творчестве и отношении обучающихся к окружающей действительности. Содержание является частью исторического опыта человечества, но этот опыт должен быть соответствующим образом отобран и организован в контексте целей и задач и с учетом процессуально-операциональных аспектов обучения. Результат накопленного тысячелетиями опыта человечества подлежит усвоению в образовательном процессе подрастающим поколением. Социальный опыт включает в себя поведенческие паттерны, культуру коммуникации, проявления эмоций и чувств, мыслительной и созидательно-практической деятельности. Аналогичный путь развития прошла и методика обучения иностранным языкам. Следуя идеям дидак-тов, методисты сначала пользовались понятием «содержание обучения иностранным языкам», а не «иноязычное образование», где «обучение» не синонимично термину «образование». Е.И. Пассов определяет содержание обучения как «сложное динамическое единство», слагаемыми которого являются находящиеся в определенном взаимодействии учебный материал и процесс обучения предмету [3. C. 361]. Как известно, на содержание учебного предмета оказывают воздействие остальные компоненты системы обучения иностранным языкам: цели, методы, средства, среды. В методике советского периода при знаниево-ориентированном подходе вопросы, касающиеся составных частей содержания, решались неоднозначно. Одной из первых к проблеме компонентного состава содержания обучения иностранным языкам обратилась Г.В. Рогова. В качестве первого компонента она называет лингвистический, включающий языковой материал (фонетический, лексический, грамматический; речевые образцы, представленные в рамках разных тем и ситуаций общения). Процесс формирования иноязычных коммуникативных навыков и умений общения представляет собой второй, психологический компонент содержания обучения иностранным языкам. Третий компонент - методологический. Это формирование рациональных приемов учебной деятельности, навыков и умений работы с учебным материалом; овладение правилами выполнения заданий и самоконтролем. Однако еще долгое время методисты считали, что содержание - это лишь языковой материал (фонетика, лексический состав языка и его грамматические правила и структуры), на базе которого происходит формирование речевых навыков и развитие умений [4]. Интерес и внимание к содержательным аспектам обучения иностранным языкам особенно возросли с 1988 г. после Всесоюзного съезда учителей, с появлением так называемого нового мышления. Изучение идей более поздних по времени появления (начиная с 80-х гг. XX в. по сегодняшний день) авторских школ позволило выявить основные пути разработки проблем компонентного состава содержания и проследить, как общепедагогические идеи и концепции нашли реализацию в иноязычном учебно-воспитательном процессе. Со временем Р.К. Миньяр-Белоручев установил связь выявленных И.Я. Лерне-ром и М.Н. Скаткиным компонентов содержания образования с целями иноязычного учебно-воспитательного процесса: - реализация первого компонента социального опыта - знаний о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности соответствует достижению его общеобразовательной цели; - освоение второго компонента - приобретение навыков и умений осуществления известных способов и приемов деятельности (т.е. репродуктивной деятельности) - это реализация практической цели; - овладению третьим компонентом - основами поисковой и творческой деятельности - способствует постановка развивающей цели; - наконец, на реализацию четвертого компонента -системы эмоционально-волевой и морально-эстетической воспитанности (или опыта эмоционально-ценностного отношения школьников к миру вокруг), направлена воспитательная цель [5]. Термин «иноязычное образование» был представлен только в конце 90-х гг. XX в. Е.И. Пассовым в контексте гуманизации образовательного пространства, когда ведущими становятся иные подходы к отбору и организации содержания образования: лич-ностно-деятельностный и эмоциональноценностный. При данных подходах главной ценностью становятся не отстраненный от ученика набор знаний, а сама личность, которая отличается целостностью и поэтому должна гармонично развиваться в интеллектуальном и эмоционально-ценностном измерениях. Эксклюзивный характер образовательных резервов предмета «Иностранный язык», способного привнести значительный вклад в развитие человека как индивидуальности, предусматривает овладение не только самим языковым кодом, но и ознакомление с литературой, историей страны изучаемого языка. За счет расширения круга культур посредством вхождения обучающихся в социокультурное пространство при общении на иностранном языке происходит формирование их ценностной ориентации и развитие культуры личности, ее интеллектуальной деятельности и социального взаимодействия человека с другими картинами мира, приобщения к ценностям, созданным другими народами. Одновременно язык - эффективное средство раскрытия уникальности и самобытности его носителей, их исторических приобретений и свершений. Вот почему мы согласны с точкой зрения Е.И. Пассова, который утверждает, что иностранный язык является не учебным предметом, а скорее образовательной дисциплиной, возможности которой действительно велики - они, наверное, самые неисчерпаемые. По мнению ученого, с ними в какой-то мере можно сравнить разве что резервы литературы или истории. Вот почему целесообразно использовать термин «иноязычное образование», а не традиционную фразу «обучение иностранному языку [6. C. 163]. Е. И. Пассов указывает, что содержание иноязычного образования - это гораздо более широкое понятие по сравнению с традиционным «обучение иностранному языку». Оно включает ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: - познание обучающимися окружающей действительности, овладение ими фактами культуры и языком как ее неотъемлемой частью; - развитие познавательных процессов, способностей и эмоционально-волевой сферы школьников, которое осуществляется через освоение ими культурных ценностей; - воспитание как знакомство учащихся с системой ценностей, становление творческой личности школьника, формирование его морали, этики, нравственности; - учение как овладение речевыми умениями -средствами общения, принятыми в социуме [3. C. 405-407]. Изучение диссертаций и монографий других исследователей иноязычного образования XXI в. (М.Н. Ветчинова. С.С. Кунанбаева, З.Н. Никитенко) позволило выявить схожие позиции. Под «иноязычным образованием» в их трудах понимается: - интегрированный педагогический процесс, во время которого осуществляются обучение, воспитание и развитие школьников в рамках предмета «иностранный язык», который способствует становлению опыта творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры [7]; - отраслевая научно-практическая область с генерирующей способностью и с современно-актуальной единой научно-теоретической платформой (межкультурно-коммуникативная теория иноязычного образования), которая имеет целостный междисциплинарно-комплексный объект исследования в своей предметно-объектной области (иноязык-инокультура-личность) [8. C. 257]; - социально и личностно детерминированный процесс и результат речевого, интеллектуального и духовно-нравственного развития школьника, овладевающего иностранным языком как средством общения и познания [9]. Отличительной чертой иноязычного образования является то значимое и ценное, что не только заложено в язык, но и присутствует в культуре его носителей. В этом и состоит весьма значительный воспитательный потенциал иноязычного образования. Цель его при этом - не исключительно учебная, как-то: «умение общаться ни языке», «владение коммуникативной компетенцией», а образовательная - образование духовной личности, раскрытие ее способностей и талантов. Эта цель является важнейшей детерминан-той, определяющей состав иноязычного образования, поскольку в ней находят концентрированное выражение интересы общества и личности. М. Н. Ветчинова предлагает рассматривать термин «иноязычное образование» в нескольких аспектах: 1) как целостный педагогический процесс; 2) как ценность; 3) как деятельность; 4) как результат [7]. Охарактеризуем эти аспекты. 1. Иноязычное образование - интегрированный, особым образом организованный учебно-воспитательный процесс, который имеет свои закономерности, цели, средства управления деятельностью его субъектов, отличается поступательностью и непрерывностью. Иноязычный образовательный процесс обусловлен социальным заказом общества, его культурными и историческими традициями и условиями, а также программными требованиями к уровню подготовки учащихся различных ступеней обучения в предметной области «иностранный язык». 2. Иноязычное образование как ценность рассматривается на различных уровнях: - на уровне ценностей-отношений, устанавливающих смысл и значимость коммуникативных взаимодействий обучающихся; - на уровне ценностей-знаний (культурологических, страноведческих и лингвострановедческих). Иностранный язык при этом изучается как явление культуры, будучи средством ее творения, развития, сохранения и передачи во времени и на расстояние; - как составляющая культуры, потому что является важнейшим среди ее специфических национальных компонентов. Ценности культуры находят свое отражение во всех аспектах языка: в фонетике, лексике, грамматике, фразеологии, а также в устном народном творчестве, в художественной, научной литературе и в публицистике; - как «перекресток культур»: языковые заимствования отражают особенности иноязычной культуры, способствуют расширению взаимовлияния и взаимопроникновения различных языков и культур; - как средство трансляции культуры, являясь инструментом передачи культурных сведений, приобщения к мировой культуре как социальному опыту человечества; - на уровне ценностей-качеств, которые демонстрируют ценностное значение индивидуально-личностных, коммуникативных, статусных и иных характеристик школьников. 3. Иноязычное образование как деятельность отличается статусной позицией личности как формой ее отношения к поликультурному обществу, к взаимосвязям разных культур; субъект-субъектными и субъект-объектными отношениями в процессе обучения межкультурному общению; многогранностью и системным характером этой деятельности; ее цикличностью и детерминированностью целями; насущностью и ситуативностью речевых задач, а также их согласованностью с учебной деятельностью школьников. К тому же иноязычное образование рассматривается как познавательная, коммуникативная, преобразовательная, ценностно-ориентационная, эстетическая деятельность. 4. Результаты иноязычного образования в соответствии с требованиями программы носят предметный, метапредметный и личностный характер: - предметные результаты - это владение учащимися компетенциями в области иноязычного говорения, аудирования, чтения и письменной речи; - метапредметные результаты - это навыки и умения учебной и мыслительной деятельности: умение осуществлять работу с информацией, планирование своего речевого и неречевого поведения в разных ситуациях иноязычного общения, способность совершать наблюдение и самонаблюдение, контроль, самоконтроль и самооценку, а также корректное и доброжелательное оценивание действий речевых партнеров; - личностные результаты - это мотивация школьников к овладению иностранными языками и желание совершенствоваться в этой предметной области; наличие ресурсов социальной реализации личности средствами иностранного языка; готовность совершенствовать культуру речевого общения; воля, настойчивость, творческое начало, самостоятельность, трудолюбие, дисциплинированность, толерантность к явлениям иноязычной культуры, патриотизм, гражданская позиция учащегося, его готовность отстаивать гуманистические идеалы современности [10]. Как видим, смена знаниевой парадигмы на лич-ностно-ориентированную привела к тому, что методическая категория содержания начинает приобретать все более антропоцентричный и междисциплинарный характер. На это указывает в своих исследованиях И. Л. Бим, которая пишет о том, что: - в обществе имело место изменение ценностных ориентаций. Главной ценностью теперь является свободная, высокоразвитая, высококультурная личность, обладающая готовностью жить и заниматься творчеством в непрерывно меняющемся мире, быть успешной в условиях высокой конкуренции, приобщаться к достижениям мировой цивилизации [11. C. 2]; - общепедагогические и психологические основы исследований компонентной структуры содержания иноязычного образования теперь связаны с личностно-ориентированной парадигмой, которая заменила собой прежнюю, авторитарную, технократическую, ориентированную на среднего ученика, нацеленную на подготовку исполнителя [12. C. 2]. Мы согласны с позицией М.Н. Ветчиновой, которая связывает тенденции развития системы отечественного иноязычного образования с ее историей и ретроспективами [7]. Поэтому мы обратимся к значимому периоду отечественной методики, начиная с 80-х гг. XX в. по сегодняшний день. Именно в этот временной промежуток процесс преподавания иностранных языков постепенно начал базироваться на достижениях современной культурологии. Накопленный опыт в интересующей нас предметной области представляет существенный интерес в контексте темы данного исследования. Тем не менее не все исследователи имеют схожие позиции по компонентному составу содержания. Так или иначе, разнообразие взглядов и мнений позволяет выявить общность некоторых идей. Точка зрения многих методистов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассова и др.) основана на их уверенности в том, что учебно-воспитательный процесс должен затрагивать не только то, что представлено открыто и что можно увидеть, потрогать или услышать, но и имплицитные составляющие. Речь идет о чувствах и эмоциях субъектов иноязычного образования, об их внутренних психологических состояниях в процессе освоения иностранного языка и иноязычной культуры [13. C. 123]. Проблемам содержания образования посвящено множество публикаций зарубежных ученых: С. С. Ку-нанбаевой [8], Л.В. Хведченя [14]; S. Bocconi, G. Kampylis Panagiotis, Y. Punie [15]; C.A. Grant, T.K. Chapman [16]; R. Maguire, A. Egan, P. Hyland, P. Maguire [17]; N. Wang, T. Young, S.C. Wilhite, G. Marczyk [18]; R. Wegerif [19]. В их трудах представлен анализ теории и практики современного иноязычного образования, нацеленного на поликультурное интеллектуальное и эмоционально-ценностное развитие личности. В концептуально важном для нас исследовании Л.В. Хведченя «Теоретическое представление о содержании обучения иностранным языкам в системе высшей школы» справедливо сказано: «Исследователи последних лет включают в содержание иноязычного образования элементы страноведческого характера, социокультурные факты и эмпатию» [14. C 71]. По мнению ученого, это снимает барьеры, возникающие в процессе иноязычной коммуникации. Речь идет о введении в содержание учебно-воспитательного процесса по иностранному языку некоего экстралингвистического фактора, невербальных составляющих. Это идеи, ценности духовно-нравственного характера, достижения культуры, разнообразные средства коммуникации. Американский исследователь содержания поликультурного образования в США К. Грант считает, что все его стороны и аспекты должны быть ориентированы на удовлетворение потребностей и развитие способностей представителей различных культурных сообществ, а главными ценностями следует провозгласить идеи равенства прав и социальной справедливости [16]. Анализ методической литературы XXI в. свидетельствует о том, что понятие «иноязычное образование» начинает приобретать общепринятый характер среди специалистов в области преподавания иностранных языков. Различные подходы к его определению свидетельствуют о том, что иноязычное образование предполагает обучение и воспитание школьников через содержание предмета «Иностранный язык». Оно призвано стать основой духовно-нравственного и творческого развития обучающихся как поликультурных языковых личностей. В ходе исследования были использованы системно-структурный и структурно-функциональный, лич-ностно-деятельностный, эмоционально-ценностный подходы к выявлению сущности и определению компонентного состава содержания образования. Системно-структурный, структурно-функциональный и организационно-функциональный подходы предполагают исследование содержания образования как системы взаимосвязанных компонентов, роли и места каждого из них в сложном образовании. Каждая единица в рамках системы должна иметь статус функциональной, т.е. способствовать достижению целей создания этой системы, содействуя оптимизации ее деятельности: делать ее более устойчивой, отлаживать механизмы взаимодействия с другими системами, регулировать связи отдельных частей внутри системы. Личностно-деятельностный подход. С позиций этого подхода наипервейшая ценность - это не отстраненные от учащегося сведения, а сам школьник. Следовательно, важно обеспечить варианты содержания, способствующие удовлетворению учебных, нравственных и социальных запросов, нужд и интересов личности. Аксиологический (эмоционально-ценностный) подход. Ценностная направленность образования традиционно задавалась во всех образовательных системах при помощи идеологии. Значительную роль в формировании ценностных установок личности играет иноязычное образование. Его культурологическая ориентация закономерно обостряет внимание методистов к ценностным основам учебно-воспитательного процесса, акцентирующим инновационные грани лингво-дидактики. Общепедагогические концепции компонентного состава содержания образования представлены в хронологическом порядке, начиная с 60-70-х гг. XX в., в табл. 1 [1; 20-28]. Таблица 1 Компонентный состав содержания образования (общепедагогические концепции) Автор, год Компоненты содержания образования Л.В. Занков, 19601970-е гг. Система возрождена на рубеже 1980-1990-х гг. Общая картина мира на основе наук, литературы, искусства. Содержание образования должно создаваться гармонией красок, звуков, человеческих отношений Б.Д. Эльконин, начало 1980-х гг. Теоретические знания, позволяющие выстроить общий способ действия при решении задач Координация разных предметов на уровне построения и использования моделей Становление позиции - особого способа рассмотрения вещей, удерживающего разнообразие и границы возможных видений И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, 1982 г. Знания о природе, обществе, технике, человеке, способах и приемах деятельности Опыт осуществления известных способов и приемов деятельности Опыт творческой деятельности для решения новых возникающих проблем Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к себе (система эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности) Ю.К. Бабанский, 1983 г. Система знаний как проверенный практикой результат познания действительности Умения и навыки, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников Умственные и физические способности школьников Основы коммунистического мировоззрения и морали и соответствующее им поведение И.П. Волков, 1986 г. Знания как фундамент творчества Различные виды труда (19 вариантов), дающие учащимся возможность практически активно проявить себя в разных видах деятельности и творчества П.И. Пидкасистый, 1989 г. Знания | Навыки и умения Умения критически мыслить, творить Умения оценивать с нравственных позиций происходящее вокруг как процесс, развертывающийся в деятельности и общении человека как результат обучения В.С. Леднёв, 1989 г. Опыт Воспитание Развитие Прогрессивных изменений, свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский, 1996 г. Культура как спрессованный опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе образования Культура поведения Культура чувств Культура мышления Культура конструктивной практической деятельности Представленные в таблице примеры структурирования содержания образования свидетельствуют, что при знаниево-ориентированном подходе главной составляющей содержания образования признаются знания. Они представляют собой реминисценцию духовного багажа социума, накопленного в ходе развития человеческой цивилизации. Это ключевые общественные ценности, обладающие в структуре содержания образования очевидной значимостью, гарантируя успешность социализации и жизнеобеспечения подрастающей личности. Тем не менее зачастую ценность знаниевой составляющей возводится в абсолют, вытесняя личность. Это ведет к технократизму и заидеологизированности в ущерб научной сущности знаний, к излишней академичности, ориентированности содержания образования на посредственного ученика и иным отрицательным результатам. Личностно-деятельностный и эмоционально-ценностный подходы предопределяют свободу выбора содержания учебно-воспитательного процесса для удовлетворения интересов и нужд обучающегося: образовательных, духовно-нравственных, общекультурных и жизненных. Это предполагает гуманизм по отношению к личности, способствуя становлению ее субъектности и самобытности в образовательном социуме. Как следствие, компонентную структуру содержания отличает все более емкое «наполнение», и иногда в ней оказываются разного рода автономные составляющие. Результаты анализа методической литературы на предмет выявления компонентного состава содержания обучения иностранному языку / иноязычного образования представим в табл. 2 [3-5; 8-9; 11; 29-34]. Автор, год Компоненты содержания образования И.П. Подласый, 2004 г. Знания об окружающем мире, современном производстве, культуре и искусстве Обобщенные интеллектуальные и практические умения приобретения знаний и способов их использования Навыки познавательной деятельности, творческого решения теоретических и практических проблем, овладение которыми обеспечивает определенный уровень интеллектуального, социального и духовного развития учащихся Оценочные суждения о жизни, природе, окружающем мире и т.д. Г.М. Коджаспиро-ва, 2008 г. Знания о природе, обществе, человеке: понятия, термины, факты, теории, законы, научные и социальные идеи, знания о способах деятельности, оценочные знания Опыт осущесвления деятельности - умения, навыки, привычки: обобщенно-познавательные, практические, организационные, оценочные Опыт творческой деятельности: виды (решение новых проблем, владение альтернативным мышлением, формирование новых способов деятельности) и сферы деятельности (умственная, нравственная, трудовая, эстетическая, экологическая и др.) Опыт эмоционально-ценностных отношений (обусловливает нравственные стимулы, эстетическую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы деятельности и т.д.). Эмоции всегда содержательны и являются формой отражения действительности Таблица 2 Компонентный состав содержания обучения иностранному языку / иноязычного образования Автор, год Компоненты соде ржания обучения иностранному языку / иноязычного образования Н.И. Гез, М.В. Ляхо-вицкий, А.А. Миро-любов, 1982 г. Тематический и ситуативный минимумы - минимальный, объем тем и ситуаций, на основе которого будет развиваться устная речь и чтение в объеме программных требований Лексический, грамматический, фонетический минимумы Тексты Понятия, отсутствующие в родном языке учащихся Г.В. Рогова, 1988 г. Лингвистический компонент: языковой материал (строго отобранные фонетический, лексический и грамматический минимумы) и речевой материал (образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные) Психологический компонент: формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях Методологический компонент: формирование рациональных приемов учения, навыков и умений работы с учебным материалом; овладение правилами выполнения заданий и самоконтролем Е.И. Пассов, 1993 г. Познавательный / культу-роведческий: факты культуры народа, включая язык как неотъемлемый компонент этой культуры в ее диалоге с родной культурой Учебный / социальный: умение общаться посредством всех видов иноязычной речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования и письма Развивающий / психологический: умение использовать равитые способности разного характера (способности осуществлять речевую деятельность, общение, учебную деятельность и др.) Воспитательный / педагогический: нравственность, патриотизм, интернационализм, гуманизм, этическая, экологическая культура и др. Автор, год Компоненты содержания обучения иностранному языку / иноязычного образования Н.Д. Галь-скова, Н.И. Гез, 2004 г. Предметный аспект: сферы общения, ситуации, темы, тексты, коммуникативные намерения и цели, страноведческие и лингвострановедческие знания, языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический) Процессуальный аспект: навыки оперирования языковым материалом; умения читать, говорить, аудировать, писать, переводить; компенсационные умения; общеучебные навыки и умения И.Л. Бим, 2005 г. Единицы языка и речи: от звука и буквы до целостного текста То, о чем мы говорим, читаем, слушаем, пишем: темы, проблемы, предметы речи (идеальный аспект содержания образования) Речевые действия с указанными выше единицами в целях решения учебно-познавательных и коммуникативных задач (процессуально-деятель-ностный аспект содержания образования) Чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания образования и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (моти-вационный и ценностно-ориентационный аспекты) А.Н. Щукин, 2006 г. Предметная сторона речевой деятельности: средства общения: фонетические, лексические, грамматические, страноведческие и лингво-страноведческие; знание того, как пользоваться средствами в процессе общения Процессуальная сторона речевой деятельности: навыки и умения, формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения Предметно-содержательная сторона общения: сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание образования может быть реализовано Материальная сторона содержания образования: культура Г.А. Слеп-ченко, М.В. Филатов, 2006 г. Языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования им Сферы общения, темы и ситуации Речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения и общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда Комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях С.С. Кукли-на, 2007 г. Методически адаптированный социально-личностный опыт, состоящий из четырех структурных компонентов, зафиксированных в виде способов их осуществления Опыт познавательной деятельности, представленный в виде знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности Опыт репродуктивной деятельности в виде навыков и умений личности, усваивающей этот опыт Опыт творческой деятельности, предполагающий самостоятельное решение новых проблем с помощью ранее усвоенных знаний, навыков и умений Опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам материального и духовного мира, друг к другу, являющийся основой формирования системы ценностей личности М.А. Ариян, 2008 г. Лингвистический компонент: речевой и языковой материал, строго отобранный и методически организованный в соответствии с принципами конкретного метода Лингвострановедческий компонент: комплекс знаний о национально-культурных особенностях и реалиях, о минимуме этикетно-узуальных форм Предметно-коммуникативный компонент сфер устно-язычного общения, соотнесенная с ним тематика для устной и письменной речи, речевые ситуации Психологический компонент как необходимость формирования у школьников речевых навыков и умений для пользования языком в коммуникативных целях С.С. Кунан-баева, 2010 г. Предметный компонент: когнитивно-лингво-культуро-логические комплексы, отражающие когнитивно-социальные, лингвокультурологические, социокультурные, концептуальные, личностно центрированные аспекты когнитивного знания и включающие в себя типовые коммуникативные сферы, тематико-текстовые единства, типовые ситуации и состав коммуникативно-ориентированных заданий Процессуальный аспект: сама учебная деятельность, отражающая соответствующую модель образования (целе-полагание, мотив, планирование, исполнение, контроль иоценка) З.Н. Ники-тенко, 2015 г. Аксиологический: ценностно-познавательный (духовно-нравственные ценности в рамках диалога культур; нравственные качества, обретаемые в проектной, изобразительной, музыкальной и других видах деятельности и ситуациях гуманного поведения) и эмоционально-оценочный (формирование у уча-щихся оценки нравственного выбора сверстников, героев сказок, рассказов, способности сделать собственный моральный выбор и дать ему оценку) Мотивационно-когнитивный: моти-вационный (формирование познавательного интереса, развитие внутренней мотивации) и когнитивный (развитие когнитивных способностей школьника) Социально-культуроведческий: учебный (сферы и темы, проблемы, ситуации общения; языковой и речевой материал формирование предметных умений и универсальных учебных действий (УУД)) и культу-роведческий (факты родной и иностранной культуры; формирование способности к межкультурному общению) Автор, год Компоненты содержания обучения иностранному языку / иноязычного образования Н.Н. Сергеева, В.В. Копыло ва, Г.В. Буянова, 2019 г. Когнитивный: связан с познавательной общеучебной деятельностью и креативным освоением знаний окружающей действительности. Нацелен на познавательное развитие и отражает практические задачи учебно-воспитательного процесса Коммуникативно-аксиологический: связан с ценностными ориентациями учащегося и способами его взаимодействия с окружающим миром. Направлен на социально-коммуникативное и речевое развитие и отражает воспитательные задачи учебно-воспитательного процесса Валеологический: связан с физическим, духовным и интеллектуальным развитием учащегося, эмоциональной саморегуляцией и внутренней экологической культурой. Нацелен на художественно-эстетическое и физическое разв

Скачать электронную версию публикации