The Speech Portrait of Russian-Speaking Schoolchildren in Latvia.pdf Введение Особенность современного мира такова, что носители того или иного языка и той или иной культуры в силу разных обстоятельств оказываются в различных социокультурных условиях проживания. Одни живут в метрополии, т.е. на территории этнической родины, другие - в диаспорах. Например, люди, считающие себя причастными к русской культуре и признающие в качестве родного (первого) русский язык, живут не только в России, но и в странах Европы, Америки, Азии. Так, в настоящее время в Латвии проживает достаточно большое количество русскоязычных (русская диаспора составляет 27% от общего количества жителей страны). Многие из них считают важным сохранить данный язык и культуру для своих детей, развить их знания и умения в русском языке не только в семье, но и в ходе школьного образования. Такая возможность в Латвии до 2018 г. была достаточно реальной, поскольку наряду со школами, где велось обучение на латышском языке, был целый ряд школ, в которых реализовались учебные программы для детей национальных меньшинств (в том числе русскоязычных). Учебное содержание в них ребята осваивали на русском языке, билингвально и на латышском языке. Реформа школьного образования, проведенная в 2018 г. [1], существенно сократила долю участия русского языка в учебном процессе, в том числе и количество уроков русского языка и литературы в начальной и основной школе (в старшей школе учебный предмет «Русский язык и литература» предусмотрен по выбору). Несомненно, процессы развития и становления языковой личности школьника диаспоры в первом (в нашем случае - русском) языке обусловлены целым рядом факторов. И прежде всего тем, - где ребенок изучает первый (родной) язык и / или учится на нем - в метрополии или в диаспоре, развивается ли он как монолингвальная или билингвальная личность; - каков развивающий потенциал окружающей ребенка речевой среды; - какое место в ценностной парадигме семьи и окружении ребенка отводится хорошему владению русским (родным) языком; - какое место в системе школьных учебных предметов отведено первому языку, знания каких еще областей жизни ребенок может осваивать на родном языке и под. В результате влияния этих факторов складывается речевой портрет школьника в первом (родном) языке. В современной науке накоплен достаточно обширный опыт, связанный с описанием речевого портрета школьника и студента. Однако в центре внимания исследователей чаще оказывается речевое поведение ученика метрополии. Исследования, которые были бы посвящены речевому портрету русскоязычного школьника диаспоры, пока немногочисленны. Обзор В настоящее время достаточно много исследований посвящено речевым портретам личности школьника, студента, интеллигента, телеведущего, политического деятеля, персонажа художественного произведения и под. Однако принципы его конструирования и анализа до сих пор в лингвистике (точнее - в лингвоперсонологии) подробно не описаны, а для разных исследователей важными оказываются различные аспекты речевых портретов. Так, по мнению Ю.Н. Караулова, речевой портрет - это реализация в речи языковой личности человека, т.е. представление в речи «многокомпонентного и многослойного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности» [2. С. 32]. О.И. Асташова предлагает осуществлять комплексный анализ речевого портрета личности, опираясь на трехуровневую модель языковой личности, сформулированную Ю.Н. Карауловым [3. С. 131]. С точки зрения С.В. Мамаевой, речевой портрет - это «комплексная характеристика речи отдельной (индивидуальной) или коллективной языковой личности, включающая в себя детальное описание речевых особенностей на всех уровнях реализации языковой компетенции с учетом специфики речевого поведения, особенностей личных (психологических) и профессиональных (социальных) параметров, условий усвоения русского языка, степени владения им и т.п.» [4. С. 542]. Речевой портрет в описании Т.П. Тарасенко есть «совокупность языковых и речевых характеристик коммуникативной личности или определенного социума в отдельно взятый период существования» [5. С. 8]. Можно привести еще много определений данного понятия, часто противоречивых. Но для нас важнее другое: понятия «речевой портрет ученика» и «языковая личность школьника» чрезвычайно важны для лингводидактики. Совершенно очевидно, что без понимания того, как развивается и формируется языковая личность школьника, его речевое поведение в разных ситуациях общения, каковы лингводидактические характеристики его речевого поведения, невозможно создать эффективную модель обучения языку (первому, второму, иностранному). Особую значимость это приобретает в диаспоре, когда ученик осваивает родной язык в билингвальной и инокультурной среде. Формирование речевого портрета личности во многом зависит от коммуникативно-речевого пространства языковой (речевой) среды. Нельзя не согласиться с Е. Протасовой в том, что «язык индивидуума в значительной степени - производное от усилий окружения» [6. С. 4] (автор имеет в виду процесс освоения ребенком второго языка, но не менее верно данное суждение и применительно к освоению родного языка в диаспоре). В Латвии «бином языковой среды», т.е. наряду с латышской языковой средой, функционирует и русскоязычная среда. Надо сказать, что русская речевая среда достаточно активна: издаются русскоязычные газеты, работает русскоязычный театр, транслируются передачи на русском языке по радио и телевидению (правда, в 2020 г. количество телевизионных передач на русском языке существенно сократилось), налажены культурно-экономические контакты с Россией. Однако это не свидетельствует о том, что у русской языковой среды Латвии тот же развивающий потенциал для русскоязычного школьника (языковая среда как обучающий фактор), что и у среды страны-метрополии (России). Это и понятно: среда диаспоры насыщена несколько иными (специфическими) реалиями, номинациями, она билингвальна. Ученые, рассуждая о процессе становления языковой личности и ее речевой деятельности, пришли к выводу о том, что «каждый человек, каждая языковая личность обладает своим собственным индивидуальным когнитивным пространством (ИКП) как определенным образом структурированной совокупностью знаний и представлений. В индивидуальное когнитивное пространство входят коллективные коммуникативные пространства (ККП) и когнитивная база (КБ) того национально-лингвокультурного общества, членом которого данная личность является» [7. С. 129-130]. Т.П. Млечко, исследующая особенности языковой личности новой диаспоры после 1991 г., замечает, что «структура знания русской языковой личности вне России характеризуется обязательным наличием дополнительного компонента в его составе: помимо индивидуальных, национальных и универсальных знаний и представлений присутствуют еще и определенные инонациональные» [8. С. 60]. В связи с этим автор вводит понятие «диаспоральное когнитивное пространство», в котором «происходит компрессия «своего» и декомпрессия (за счет «чужого») тезауруса языковой личности, что засвидетельствовано, с одной стороны, проявлением когнитивной лакунарности, которая является следствием дистанцированности от исконной когнитивной базы, а с другой - заимствованиями как результатом постоянного пребывания в зоне притяжения иной когнитивной базы» [9. С. 33]. Представляется заслуживающей внимания для нашей (латвийской) ситуации мысль Т.П. Млечко о том, что в диаспоре следует говорить об изменениях в классической схеме взаиморасположения КБ (когнитивная база), ККП (коллективное коммуникативное пространство) и ИКП (индивидуальное коммуникативное пространство), которая применяется к одному лингвокультурному сообществу. Цель данной статьи - охарактеризовать речевой портрет русскоязычного школьника Латвии. Научная новизна исследования состоит в том, что в латвийском образовательном контексте такая попытка предпринимается впервые (до сих пор в центре внимания оказывались лишь отдельные проблемы в русском речевом поведении наших учеников). Данное исследование может внести определенный вклад в изучение русской языковой личности ученика диаспоры. Материалы и методы В данной статье автор опирается на результаты исследований (анализ русской языковой среды Латвии; апробация и мониторинг учебников русского языка, разработанных в Латвии; анализ качества письменной речи школьников и студентов; анализ мнений учителей школ), которые проводились в 2007-2019 гг. В них приняло участие 8 759 русскоязычных школьников Латвии (4-12 классы), 636 студентов первого курса высших учебных заведений Латвии (Латвийский университет и RISEBA; 2013-2019 гг.), 65 учителей начальной школы и учителей-русистов. При анализе качества и развивающего потенциала русской языковой среды Латвии был использован метод наблюдения. Мы согласны с теми учеными (например, Ю.А. Жлуктенко), которые считают, что ценные сведения об особенностях речевого поведения билингвов или людей, проживающих в иноязычной языковой среде, можно почерпнуть в результате наблюдения, из их непринужденной беседы, когда они не чувствуют, что за ними наблюдают. Наблюдение за устным речевым поведением позволило нам констатировать особенности устного речевого общения наших школьников и студентов. В ходе исследований анализировались письменные тексты русскоязычных школьников и студентов Латвии: а) сочинения учеников 4, 6, 9 и 12-х классов, которые ребята писали в 2012-2019 гг., выполняя комплексные проверочные работы (диагностирующие и экзаменационные), разработанные специалистами Министерства образования Латвии; б) сочинения студентов двух вузов Латвии. Мы исходили из того, что именно письменная речь, по мнению ученых, в силу своей специфики является ярчайшим показателем уровня развития языковой (речевой) личности человека. В центре внимания данного анализа были коммуникативная и семантическая организация текстов школьников и студентов, качество их речевого поведения (следование языковым нормам при выражении коммуникативного замысла, или «грамматика говорящего» по Н.И. Жинкину). Данный анализ позволил нам констатировать как достижения в становлении речевого портрета школьников и студентов, так и ряд серьезных проблем. Для понимания того, как учителя оценивают процесс развития языковой личности школьников, были использованы следующие методы: анкетирование, беседа и фокус-групповая дискуссия. В сотрудничестве с учителями обсуждалось несколько блоков проблем: развитие первичной языковой личности школьника в билингвальной среде (значимость и возможности); основные проблемы в речевом развитии русскоязычных школьников, их причины; дидактические возможности развития языковой личности школьника в билингваль-ной образовательной среде. Результаты исследования и обсуждение Анализ качества устной речи школьников осуществлялся в тесной связи с анализом русской языковой Латвии. В настоящее время в науке предпринята попытка классификации объективных факторов языковой среды, воздействующих на личность в плане формирования ее коммуникативно-речевой и лингвокультурологической компетенций. В ходе исследования мы принимали во внимание точку зрения Е.В. Бурвиковой, которая среди прочих факторов справедливо выделяет субъективные факторы (компоненты): мотивация и особенности личности ребенка [10. С. 117]. Мы исходили из того, что когда речь идет о ребенке диаспоры, то мотивация имеет отношение не только к самому ребенку, но и к его родителям. Заинтересованы ли они в том, чтобы их ребенок полноценно овладел первым (родным) языком, какую роль данному языку они отводят в дальнейшей жизни ребенка, насколько готовы помочь ему в освоении языка? В 2016-2017 гг. среди родителей русскоязычных дошкольников и учеников начальной школы Латвии, Финляндии и Эстонии было проведено исследование «Развитие моделей вовлеченности родителей в работу билингвальных детских садов и школ» (Development of Parent Involvement Models for Bilingual Pre- and Primary School), которое показало следующее: - 100% латвийских родителей, участвовавших в исследовании, высказали заинтересованность в том, чтобы дети полноценно изучали русский язык в процессе школьного образования; - мотивируя то, для чего ребенку необходим русский язык в будущем, родители так распределили предложенные варианты ответов по степени важности: 1) чтобы оставаться русским (сохранить идентичность); 2) использовать русский язык для своих увлечений в свободное время; 3) иметь русских друзей; 4) быть своим среди русских; 5) применять русский язык на работе и 6) получить образование на русском языке; - кроме того, 62% родителей положительно оценивают двуязычное обучение детей, считая, что оно расширяет кругозор ребенка (59%) и обогащает его личность (50%), развивает познавательные и умственные способности ребенка (55%), помогает быстрее и гибче ориентироваться в ситуации (52%), способствует лучшей социальной адаптации ребенка (53%) и формирует толерантность (48%) [11. С. 5-37]. Таким образом, мы констатировали некое противоречие: с одной стороны, заинтересованность родителей в том, чтобы их дети полноценно осваивали русский (родной) язык, а с другой - существенное сокращение уроков русского языка в школе (латвийская реформа образования 2018 г.), уменьшение доли участия русского языка в школьном образовательном контексте (преподавание учебных предметов билингвально или на латышском языке). Кроме того, наши исследования свидетельствуют о том, что развивающий потенциал русской языковой среды Латвии (особенно - «обучающая стихия языка») все же недостаточно высок. Естественная русская речевая среда (язык прессы, обиходно-бытовое общение) часто предлагает современному ученику неудовлетворительный по своему качеству речевой материал. В принципе, мы наблюдаем ситуацию, которую Т.П. Млечко охарактеризовала так: «…среда дает мало примеров и не запрашивает языкового разнообразия и богатства» [9. С. 60]. Русская речь, окружающая ребенка диаспоры, часто прагматична, синтаксически элементарна, стилистически бедна, пестрит отклонениями от литературной нормы (речевыми ошибками и недочетами), насыщена латышским и английским сленгом. Наши исследования подтверждают справедливость мысли О.А. Ярошенко о том, что речь школьников в полной мере содержит в себе черты, которые являются типичными для языковых особенностей и привычек окружающей ученика естественной речевой среды [12. С. 69]. Так, достаточно типична ситуация, когда школьники и студенты замещают русские слова латышскими эквивалентами, чаще всего - в ситуации называния тех реалий, которые связаны со взаимодействием человека и государства, его органов (субституция). Например: аплиециба вместо удостоверение, свидетельство; иесниегум(с) вместо заявление (латыш. iesniegums); из-зиня вм. справка (латыш. izzina); сколотая вместо учительница (латыш. skolotāja); вадытайс / вадытая вместо начальник / начальница (латыш. vadītājs / vadītāja) и др. Сходные явления наблюдаются в речи русскоязычных жителей Литвы и Эстонии. Следует согласиться с Н. Авиной, исследующей речевое поведение русскоязычных жителей Литвы, в том, что и в нашем случае выбор в пользу латышского варианта лексемы следует оценивать с коммуникативно-прагматической позиции, так как в ситуации общения латышская номинация, по мнению говорящего, выполняет «позитивную информационно-различи-тельную функцию» [13. С. 18]. Находясь в двуязычной среде, русскоязычный школьник подстраивается под грамматические особенности латышского речевого поведения и допускает в русской речи отступления от литературных норм (интерференционные ошибки и погрешности: калькирование, типичные, повторяющиеся ошибки на всех уровнях языка - инерционная интерференция). При этом разного рода кальки могут быть «резкими» и «нерезкими» (термины Е.А. Земской) [14. С. 97]. Например, в речи русскоязычных школьников закрепилось достаточно много устойчивых калькированных словосочетаний: основная школа, персональный код, русский Новый год, русское Рождество, русское время (о времени вхождения Латвии в состав СССР), абсольвенты, ре-флектанты и др. Типична ситуация, когда русскоязычные старшеклассники и студенты, которые звонят или пишут (sms, электронная почта) преподавателю, зная его имя и отчество, чаще обращаются так, как это принято в латышской речевой традиции (без отчества): Здравствуйте, Маргарита Гаврилина! (вместо Маргарита Анатольевна) Вам пишет… Более того, многие из них в данной ситуации предпочитают писать письма не на русском, а на латышском языке. Объясняют это тем, что им легче общаться на латышском языке тогда, когда это связано с учебой. Нередки ситуации перехода школьников с одного языка на другой в процессе общения, переключение языковых кодов, под которым принято понимать попеременное использование билингвом элементов двух или более языков в рамках одного коммуникативного акта [15. С. 282]. Особенно заметно это в тех случаях, если компания общающихся смешанная (русско-латышская). Однако зачастую можно услышать такое кодовое переключение и тогда, когда собеседники являются носителями русского языка. Причины этого, как следует из наших наблюдений, свидетельствуют: - о коммуникативной стратегии говорящего: говорящий, для того чтобы достичь конкретного результата общения, на короткое время переходит на второй (в нашем случае - латышский) язык; - сбалансированном двуязычии общающихся: обычно кодовые переключения мы наблюдаем у школьников, хорошо владеющих обоими языками. Исследования И.Е. Дубининой и М.С. Полинской показывают, что чаще всего «переходят с языка на язык» люди, свободно или достаточно свободно владеющие вторым языком [16]; - несбалансированном двуязычии: это наблюдается в речевом поведении русскоязычных младших школьников, которые учатся в латышской школе (общаясь друг с другом вне учебной среды, дети пользуются русским и латышским языками, допуская большое количество отступлений от языковых норм обоих языков). Приведем фрагменты реальных диалогов русскоязычных собеседников: - Вау, я себе такую сумку прикупила! Супер! - Красивая… Ну и цик макса? (вместо сколько стоит) Все, о чем говорилось выше, в целом, типично для русскоязычной естественной речевой среды Латвии. Заметим, однако, что развивающий потенциал русской речевой (языковой) среды все же неодинаков в достаточно небольшой Латвии. Он выше в тех районах страны, где исторически компактно проживает многочисленная русская диаспора (например, в Даугавпилсе), значительно ниже там, где исторически русскоязычные жители практически не селились. Анализ письменных текстов школьников и студентов позволил нам констатировать целый ряд проблем в речевом поведении ребят. Сразу заметим, что данные проблемы не имеют гендерных различий, они практически одинаково проявляются в речевом поведении мальчиков и девочек. Во-первых, коммуникативно организуя тексты, 87% учеников всех возрастов используют эксплицитную Я-коммуникацию (высказывания рефлексивного типа, эгоцентрическая направленность текстов), демонстрируют достаточно бедный словарный запас и синтаксический монотон. Предпочтение эксплицитной Я-коммуникации, на наш взгляд, следует объяснить прежде всего тем, что на уроках языка (да и других учебных предметов гуманитарного цикла) основное внимание уделяется ориентации на рефлексию учащихся, созданию текстов эссе, в которых от ученика требуется лишь высказать свое отношение к той или иной проблеме или ситуации (на это указало 92% учителей, участвовавших в исследовании). В результате чего формируется эгоцентрическая направленность речевого поведения ребят, а их тексты оказываются примитивными семантически, синтаксически и по смыслу. По нашим наблюдениям, для текстов современных школьников и студентов характерна трансдукция (переход в рассуждениях от частного к частному, минуя общее, рассуждение с опорой на множество единичных, случайных конкретных примеров) и соположение (отсутствие связи между суждениями). Особенностью письменных текстов современных девятиклассников, двенадцатиклассников и студентов является и то, что ребята сочинения не пишут, а составляют. Их тексты скорее компиляция, нежели творчество. На эту особенность обращают внимание и российские ученые. И.Ю. Гац в монографии «Лингвистическое образование школьников в современной языковой ситуации» характеризует эту ситуацию следующим образом: «Утрачивается ощущение границы между текстом, созданным самостоятельно, и «чужим» текстом. Присвоение «чужих» текстов становится способом приобщения личности к культуре» [17. С. 37]. Во-вторых, в сочинениях 89% девятиклассников, 76% двенадцатиклассников, 77% студентов-первокурсников практически нет интертекстуальных включений (упоминания фактов и ценностей русской истории и культуры, цитат из русских текстов культуры и под.), поэтому их тексты кажутся «бедными» в смысловом отношении. Например, 89% девятиклассников и двенадцатиклассников в текстах-рассуж-дениях предпочитают иллюстрировать и аргументировать свою позицию, опираясь только на собственный жизненный опыт или опыт близких им людей. Основная причина этого, на наш взгляд, заключается в том, что принцип соизучения языка и культуры народа в последние двадцать лет по разным причинам оказался нереализованным в латвийском школьном образовании национальных меньшинств [18. С. 428-444]. В том, что именно так происходит в латвийских школах, автор постоянно убеждается, встречаясь с учителями начальной школы и учителями-филологами на курсах повышения квалификации. Для 72% педагогов идея культуросообразного образования, которое как раз и предполагает включение ученика в контекст культуры (неважно - язык, математику, литературу или другой учебный предмет он изучает в данный момент), кажется отстраненной и даже пугающей. Свою задачу они видят в том, чтобы «донести до ученика языковой материал, научить его более-менее грамотно говорить и писать по-русски», объясняя свою позицию малым количеством уроков русского языка и литературы, сложностью системы билингвального образования и пр. Таким образом, целесообразность и дидактическая необходимость соизучения языка и культуры народа является аксиомой лишь «в кабинетах ученых», в школьной жизни все обстоит иначе. В-третьих, общим для всех возрастов учеников является то, что ребята не стремятся проявлять эмоции на письме, преобладает рациональное / прагматичное описание проблемы, ситуации (в текстах ребят очень мало прилагательных, средств языковой выразительности). Так, в сочинениях 52% четвероклассников мы констатировали либо отсутствие прилагательных, либо их незначительное количество. В сочинениях 81% девятиклассников и 59% двенадцатиклассников практически отсутствуют тропы и фигуры речи. По мнению Э. Бялысток, одна из причин такого речевого прагматизма заключается в том, что «с точки зрения когнитивных процессов создание текста для билингва является более сложным процессом, чем для монолингва. Это связано с тем, что в процессе письма и говорения когнитивная сфера билингва постоянно держит под контролем две языковые системы, подавляя одну и активируя другую» [19. С. 218]. Однако в нашей ситуации объяснить этот тревожный симптом в текстовом поведении школьников следует еще и тем, что на уроках, которые ведутся на латышском языке, а ученики еще недостаточно им владеют, ребята стараются понять главное - факты, общее содержание (что обычно выражено существительными, глаголами, наречиями). «Прекрасные подробности», выраженные прилагательными, тропами, фигурами, часто остаются за пределами понимания, кажутся ненужными, а затем не появляются и в собственной речи школьников в первом языке. В-четвертых, в сочинениях четвероклассников и шестиклассников мы констатируем проблему, связанную со структурированием текста. Безусловно, создание собственного текста (особенно - письменного) - непростая для ученика задача. По мнению ученых, структурирование текста - метаязыковой навык, который достаточно сложно развить у школьника вне зависимости от конкретного языка [20. С. 46]. В большинстве случаев, как показывает наш опыт, сочинения ребят представляют собой один развернутый абзац. Тема часто раскрыта не полностью, в тексте достаточно много речевого материала, не несущего смысловой нагрузки. В-пятых, в текстах учеников наблюдаются отступления от языковых норм на всех уровнях языковой системы [21. С. 17-33]. Наиболее проблемной зоной является нарушение орфографических, пунктуационных и стилистических норм русского языка, в том числе интерференционного характера (вызванные влиянием норм латышского языка). На протяжении последних лет (с 2012 по 2019 г.), как показывают наши исследования, ситуация с грамотностью школьников стабильно ухудшается: лишь 32% девятиклассников и 30% двенадцатиклассников допускают 4-5 орфографических ошибок в сочинениях. Заметим, что наши школьники демонстрируют достаточно низкий уровень грамотности и в латышском языке, хотя уроков латышского языка в их школьной программе, да и доля участия данного языка при освоении содержания других учебных предметов намного больше, чем русского языка. Тексты 96% школьников и студентов пестрят многочисленными и разнообразными стилистическими ошибками и недочетами. Наблюдается смешение в речи учеников разностилевых слов и словосочетаний, несформированность чувства стиля (наряду с литературными словами в текстах активно присутствуют жаргонные слова и выражения). 69% четвероклассников и шестиклассников строят письменный текст по принципам организации внешней (устной) речи. Из бесед с учениками мы делаем вывод о том, что одна из причин и низкой грамотности школьников, и пренебрежения к стилю изложения мысли кроется в ценностных ориентациях современных ребят. Грамотная, стилистически богатая устная и письменная речь для большинства из них, к сожалению, не является ценностью. Нет ценности - нет мотива. Например, у многих младших школьников отсутствует мотивация к тому, чтобы научиться писать (нередко принимающая форму школьной фобии), а для старшеклассников - качественная письменная речь не включена в круг их предпочтений. В ходе исследования «Development of Parent Involvement Models for Bilingual Pre- and Primary School» (2016-2017 гг.) в начале учебного года (перед изучением азбуки) мы спросили шестилетних детей, хотят ли они научиться писать. 46% ребят ответили на вопрос отрицательно. Большинство из них объяснили свою позицию так: «это трудно», «у меня не получится», «а вдруг я сделаю неправильно, и меня будут ругать». Мнения старшеклассников при ответе на вопрос: «Как Вы относитесь к ошибкам в письменной речи?» распределились следующим образом: 65% ребят считают, что «речевые ошибки - норма (главное - содержание, а не форма!)», 25% - «я их не замечаю», 10% - «ошибки меня раздражают». Анализ ошибок, допускаемых школьниками, позволил нам сформулировать выводы, которые могут повлиять на дидактическое решение данной проблемы: 1) частотность и характер ошибок напрямую зависят от того, какая модель билингвального образования реализуется в школе, где учится школьник; 2) в основе той или иной речевой ошибки, допущенной учеником, часто лежит комплекс причин: влияние окружающей русской речевой среды, межъязыковая интерференция, небольшой читательский опыт ученика, методические проблемы (несформированность у ученика того или иного языкового понятия, нехватка учебного времени на закрепление освоенных языковых умений на уроках обоих языков и под.). Важно и то, как учителя русского языка и литературы оценивают ситуацию с письменной речью школьников, сотрудничают ли они с коллегами-филологами (прежде всего учителями латышского языка). Наши исследования показывают, что 78% учителей начальных классов и учителей-русистов не выражают желания и готовности сотрудничать с учителями второго (латышского) языка. На наш взгляд, интеграция дидактических усилий учителей обоих языков необходима прежде всего потому, что освоение языков - процесс уникальный для каждого ученика настолько, насколько уникальны биографии школьников. Совершенно очевидно: если у ученика не ладятся дела в родном языке, то и со вторым языком у него, скорее всего, будут проблемы. Значит, помочь ребенку (развить его языковую способность) должны оба педагога. Заключение Исследование позволило выявить основные характеристики речевого портрета русскоязычного школьника Латвии: 1) для устного речевого поведения школьников характерны кодовые переключения (переход с одного языка на другой в процессе общения), свидетельствующие о несбалансированном (у младших школьников) или частично / полностью сбалансированном двуязычии (у подростков и старших школьников и студентов), а также о желании реализовать себя как члена би-лингвального социума; 2) в письменном речевом поведении большинства школьников всех возрастов и независимо от гендерной принадлежности: - преобладает эксплицитная Я-коммуникация, практически отсутствует выражение понимания другой точки зрения, восприятия другого человека, понимания перспективы другого («perspective taking»); - отсутствует или минимально представлена культурологическая информация, связанная с фактами, ценностями и текстами русской культуры, что свидетельствует о незнании школьниками русской истории и культуры (информация об истории, географии и культуре России лишь фрагментарно включена в содержание латвийского школьного образования) и существенно обедняет этнокультурный речевой портрет пишущего; - практически отсутствуют средства языковой выразительности (тропы, фигуры речи, у четвероклассников - прилагательные, в том числе в текстах-описаниях), наблюдается прагматическая направленность текстов (стремление к стенограмме изложения, отсутствие эмоциональной окрашенности текстов), что рассматривается нами как тревожный симптом, свидетельствующий о проблемах в развитии эмоциональной стороны речевой личности; - имеет место большое количество отступлений от языковых норм (орфографических, пунктуационных, стилистических), которые часто порождают коммуникативно-релевантные ошибки, не позволяют полностью раскрыть коммуникативный замысел пишущего и свидетельствуют о проблемах в развитии языковой компетенции школьников. Факты и рассуждения, приведенные выше, безусловно, свидетельствуют о том, что процесс становления языковой личности школьника диаспоры в русском (родном, первом) языке протекает недостаточно успешно. Принимая во внимание особенности латвийской реформы школьного образования, предпринятой в 2018 г., которая предусматривает существенное сужение пространства русского языка и культуры в школьном обучении, мы, к сожалению, можем прогнозировать еще более серьезные (негативные) изменения в речевом портрете русскоязычного школьника Латвии.

Скачать электронную версию публикации