The Linguodidactic Potential of Valency Theory in Teaching the Untranslatable Semantization of Medical Discourse Termino.pdf Введение В свете тенденций развития современного общества растет потребность в специалистах различных направлений, способных к участию в межкультурной профессиональной коммуникации на иностранном языке. Быстрый рост научных знаний, появление новых высокотехнологичных отраслей ведет к стремительному развитию терминологических систем практически во всех разновидностях профессионального дискурса. В этом плане иллюстративным примером является эволюция медицинской терминосистемы. Появление новых болезней, разработка средств и методов их диагностики, развитие традиционных и нетрадиционных методов лечения, возникновение новых направлений в медицине, быстрый рост фармакологической индустрии - все это вызывает как образование новых наименований, так и приращение дополнительных значений в уже существующих терминологических единицах. Эти тенденции создают потребность в разработке эффективных моделей формирования у студентов медицинских специальностей способности оперировать понятиями, специфическими для определенной области профессиональной деятельности. В современных условиях владение билингвальным терминологическим аппаратом является необходимой составляющей квалификационных характеристик врачей, поскольку в своей повседневной работе, не говоря уже о перспективах научной деятельности, они постоянно сталкиваются с необходимостью обращаться к медицинской литературе на иностранных языках - это могут быть инструкции по применению лекарственных средств, практические руководства по наблюдению и ведению пациентов с различными группами заболеваний, протоколы и отчеты о результатах клинических исследований в случае участия в международных проектах и т.д. Кроме того, нарастают тенденции профессиональной мобильности врачей, когда владение иностранным языком становится необходимым для общения с коллегами в рамках межкультурной профессиональной коммуникации. В этих условиях одной из значимых квалификационных характеристик специалиста является владение иноязычной терминологической компетенцией, которая проявляется в способности специалиста оперировать терминологическим тезаурусом в ситуациях межкультурного профессионального общения на иностранном языке. Важной составляющей терминологической компетенции специалиста являются умения беспереводной семантизации специальной лексики, играющие важную роль в восприятии и продуцировании иноязычных речевых высказываний, составляющих пространство профессионально ориентированного дискурса. Тем не менее, несмотря на ряд исследований по обучению иноязычной медицинской терминологии, проблема формирования умений беспереводной семантизации терминологической лексики при обучении профессионально ориентированному дискурсу не нашла в лингводидактических исследованиях должного освещения, что позволяет говорить об актуальности задач, решаемых в рамках данного исследования. Целью настоящей работы является разработка технологии обучения, направленной на формирование у студентов умений беспереводной семантизации терминолексем как необходимого условия развития терминологической компетенции при обучении медицинскому дискурсу. Теоретической базой для разработки представленной в исследовании обучающей технологии стали ключевые положения теории внутренней валентности слова, рассмотренные с лингво-дидактических позиций. Теория внутренней валентности слова в свете проблем обучения терминологической лексике Целесообразность рассмотрения теории внутренней валентности слова в прикладном лингводидакти-ческом аспекте видится прежде всего в том, что валентность, как отмечает Г.Я. Солганик, имеет особую значимость для познания механизма функционирования языка [1], поскольку позволяет объяснить многие структурно-семантические связи слов и / или их составляющих. Понятие «валентность», введенное в терминологический инструментарий отечественного языкознания С. Д. Кацнельсоном еще в 1948 г., первоначально рассматривалось как «подразумеваемое значением слова или имплицитно содержащееся в нем указание на необходимость восполнения его словами определенных типов в предложении» [2. С. 21]. В дальнейшем валентность стала рассматриваться в более широком плане как способность не только слова, но и его элементов входить в сочетание друг с другом или с определенным набором словообразовательных аффиксов. Соответственно, формируется представление о внешней и внутренней валентности [3]. Если внешняя валентность понимается как возможность слова вступать в определенные связи с другими словами в предложении, то внутренняя валентность представлена своего рода «внутренним синтаксисом слова» [4] и определяется как избирательная способность основ слова иметь определенное число открытых позиций, которые заполняются (могут или должны заполняться) другими элементами [5]. Со временем теория внутренней валентности слова находит широкое освещение в целом ряде работ отечественных и зарубежных исследователей [5-10 и др.]. Выделяется формально-морфологический (структурный) и семантический типы внутренней валентности слова. Формально-морфологическая валентность рассматривается как способность основ или словообразовательных аффиксов соединяться с основами определенных частей речи. Семантический тип внутренней валентности проявляется в закономерностях семантической сочетаемости лексических основ друг с другом или с аффиксами при наличии у них корреспондирующих сем. Это означает, что каждая семан-тико-понятийная категория представлена определенным семантическим классом производящих основ, которые сочетаются с определенными аффиксами [5-10 и др.]. В последние годы появился ряд работ по медицинской терминологии, анализ которых позволяет сказать, что они прямо или косвенно вносят существенный вклад в развитие теории внутренней валентности слова. В этих исследованиях медицинская терминология освещается в основном в трех аспектах: с позиций лингвистического анализа [11-16]; в контексте проблем перевода [17, 18]; в лингводидактическом плане [19-21]. Рассматривая структурный аспект внутренней валентности слова, исследователи в качестве наиболее частотных моделей терминообразования в немецкоязычном медицинском дискурсе выделяют следующие: сущ. 1 + сущ. 2 (der Gefafibahn); сущ. 1 + сущ. 2 + сущ. 3 (die Brustwirbelsaule); сущ. 1 + (e)n + сущ. 2 (die Gallenblase); сущ. 1 + -s- + сущ. 2 (der Nahrungsmangel); прил. + сущ. (der Dunnarm); наречие + сущ. (der Oberschenkel); глагол + (-e-) + сущ. (die Bindegewebe) [20]. Отмечается, что наиболее продуктивным способом образования немецких медицинских терминов является суффиксация. Среди частотных суффиксов, участвующих в образовании медицинских терминов, исследователи выделяют как исконно немецкие (die Blutung; die Krankheit; die Schwerhorigkeit; die Schwangerschaft; die Schwache), так и заимствованные (die Letalitat; die Operation; die Diagnostik; die Therapie; die Mixtur) [11, 20]. Наряду с суффиксацией признается активная тер-минообразующая роль префиксов. При этом отмечается, что большая часть префиксов имеет исконно немецкое происхождение: (abklopfen; ausatmen; be-tauben; einimpfen; sich erkalten; das Ubergewicht; un-blutig; zunehmen). Наряду с исконно немецкими префиксами в терминообразовании отмечены также заимствованные префиксы греко-латинского происхождения, которые по большей части являются интернациональными: hypo-, hyper-, dys- (die Hypoga-laktie / гипогалактия, die Hyperamie /гиперемия, die Dystrophie /дистрофия) [15, 11 и др.]. В качестве терминообразующих формантов выступают также полуаффиксы (аффиксоиды) - корневые морфемы греко-латинского происхождения, выступающие в роли приставки или суффикса (Endokarditis, myocardium, Zytologie, и др.) [11, 15 и др.]. Важной характеристикой внутренней валентности слова является избирательность аффиксов. В частности, исследователи обращают внимание на преимущественную сочетаемость суффиксов -ung; -nis; -tum; -ei, -erei, -elei - с глагольной основой, -schaft - с субстантивной, -е; heit, keit, igkeit - с адъективной. При этом ряд аффиксов имеет резко ограниченную валентность. Например, суффикс -tion сочетается со связанными производными глагольными основами; суффикс -keit - с основами прилагательных, которые оканчиваются на суффиксы -ig, -lich, -sam, -bar. Сочетаемость аффиксов -chen, -lein, un- ограничена только субстантивными основами [18, 22]. В обучении беспереводной семантизации терми-нолексем медицинского дискурса значительный интерес представляет генетический (этимологический) аспект внутренней валентности слова. Известно, что медицинская терминология во многом формировалась под влиянием греческого и латинского языков. Так, отмечается, что среди терминов в области анатомии латинские заимствования составляют 80%; в наименованиях болезней около 20% представлены единицами греческого происхождения [14]. В одних случаях греческие и латинские элементы соединяются в греко-латинские гибридные словообразования, в других - адаптируются в соответствии со словообразовательными моделями принимающего языка, в-третьих - переводятся (haemoglobin ^ греч. Haima и лат. Globus; arteriae coronariae ^ Koronararterien; Ulcus ventriculi ^ Magengeschwur) [13, 18]. Важно учесть тот факт, что в настоящее время, как подчеркивает ряд авторов, источником новых терминов чаще всего является английский язык. Во многих случаях материалом для создания новых терминов в медицинской терминологии становятся общеупотребительные слова английского языка или их элементы (bypass operation, screening, base excess, scanning и др). В целом ряде случаев английские термины, заимствованные немецкой медицинской терминосистемой, не имеют немецкоязычных эквивалентов, например, Compliance, Face lifting, Intent-to-treat, Surfactant или Restless-Legs-Syndrome, Acute Respiratory Distress Syndrome и др. Часть английских аббревиатур была заимствована терминологией других языков в своей «первозданной» форме и настолько прочно вошла в обиход, что в непрофессиональной сфере многие уже не помнят их полную форму (AIDS /СПИД, HIV/ вирус иммунодефицита, IBS / синдром раздражённого кишечника и др.) [12, 15, 18]. Для обучения беспереводной семантизации тер-минолексем медицинского дискурса особое значение имеет семантический аспект внутренней валентности. При этом важно учесть, что анализ семантических взаимосвязей компонентов термина связан с рассмотрением его отношений с общеупотребительным словом. Причину частого перехода общеупотребительной лексики в разряд медицинской терминологии исследователи видят в таком социальном факторе, как постоянное взаимодействие представителей медицинского сообщества с людьми других социальных групп, когда в общении в основном востребована общеупотребительная лексика [23]. Осознание связи термина и общеупотребительного слова является важной предпосылкой понимания путей реализации значения терминолексемы в контексте. В исследованиях отмечается, что процесс терминологизации и детерминологизации происходит постоянно. Граница между терминологической и общеупотребительной лексикой нестабильна и имеет функциональный характер [24, 25]. Терминологизация общеупотребительного слова достигается в результате семантической транспозиции общеупотребительного слова, проявляющейся в том, что номинальное значение слова, выводимое из значения его морфемных компонентов в соответствии со стандартными правилами семантической комбинаторики, не совпадает с реальным значением, в котором данная единица употребляется в речи. В таких случаях происходит частичное или полное переосмысление номинального значения языковой единицы [26]. Семантическая транспозиция чаще всего проявляется в метафорическом или метонимическом переосмыслении лексического значения единицы, выступающей мотивирующей основой производного термина. При этом мотивированность, понимаемая как свойство слова «отражать своей морфологической структурой структуру содержательную» [27], находится в прямой зависимости от степени семантической транспозиции и может варьироваться в широком диапазоне. Так, выделяются такие уровни семантической транспозиции, как (а) полная мотивированность (когда форма выражает признак, целиком входящий в значение); (б) частичная мотивированность (когда существует общая для внутренней формы и лексического значения часть языкового содержания единицы); (в) отсутствие мотивированности (т.е. ни одна морфема, входящая в состав внутренней формы, не находит соответствия в значении); (г) абсолютная мотивированность (полное совпадение семантических признаков внутренней формы и лексического значения) [28]. По вопросу абсолютной мотивированности термина у исследователей нет единой позиции. Одни авторы считают, что полностью мотивированных терминов не существует [29], другие отстаивают точку зрения о наличии абсолютно мотивированных терминов и абсолютно компонентно-мотивированных терминов как частного случая абсолютной мотивированности [28, 30]. Исследуя семантический аспект внутренней валентности слова, авторы подчеркивают, что семантическим ядром производных слов являются производящие основы, аффиксы же как словообразовательные форманты выполняют роль уточнителя или модификатора значения [22, 31]. Тем не менее, обладая различным объемом семантического содержания, словообразовательные форманты в определенной мере влияют на семантику производного слова. Так, отмечается, что в терминообразовании активны семантические группы аффиксов, имеющие значение отвлеченного качества или качественного состояния (-heit, -keit, -igkeit), процессуальное™ или результата действия (ge-, -ung, -tion, -nis, -е, -ie, -ing), собирательности, общности, родственных связей (-schaft, -tum), указания на воспалительный процесс (-itis), целенаправленного воздействия (be-) и т.д. [14, 22, 31, 32]. Данный тезис можно проиллюстрировать такими примерами медицинских терминов, как die Her-zkrankheit, die Tumorerkrankung, die Kurzsichtigkeit, die Ubelkeit (значение качественного состояния), die Wundinfektion, die Hypertonie, die Diagnose (результат), die Bronchitis (воспалительный процесс) и т.д. Изучение и анализ выше обозначенных работ позволил прийти к выводу о значительном лингводидак-тическом потенциале теории внутренней валентности слова. В контексте настоящей работы важное значение имеют исследования, в которых освещаются такие вопросы, как особенности сочетаемости элементов, составляющих структуру слова, связи термина и общеупотребительного слова, семантика словообразовательных формантов и закономерности их функционирования в процессе терминообразования, формирование системы медицинской терминологии как в историческом развитии, так и на современном этапе. Усвоение студентами релевантного в лингводидакти-ческом плане объема знаний по данным вопросам в процессе обучения терминологии медицинского дискурса является необходимым для формирования умений осуществлять анализ внутренней валентности сложных и производных терминолексем с целью прогнозирования их значения как основы беспереводной семантизации специальной лексики при работе с профессионально ориентированными текстами. Методы исследования Методологической основой исследования стал системный подход к организации педагогического процесса, нацеленный на решение практических задач овладения языковым материалом, и развитие мыслительной сферы обучаемых с учетом современных социокультурных детерминант. Применялись методы анализа, синтеза, сопоставления различных точек зрения на особенности терминологической лексики, способов ее образования, специфики ее функционирования в профессиональной среде. На основе изучения, систематизации и анализа основных положений теории валентности был выявлен лингводидактический потенциал валентностного анализа. Основными эмпирическими методами исследования послужили педагогическое наблюдение, обобщение практического опыта и методический мониторинг уровня владения студентами умениями беспереводной семантизации терминолексем в процессе работы с профессионально ориентированными текстами. Результаты и обсуждение Экстраполяция ключевых положений теории внутренней валентности слова на проблемы обучения терминологической лексике медицинского дискурса позволяет построить обучающую технологию, нацеленную на формирование у студентов умений беспереводной семантизации терминов медицинского дискурса как необходимой составляющей иноязычной терминологической компетенции будущего врача. Разработанная в рамках данного исследования обучающая технология предусматривает двухэтапный алгоритм учебной деятельности студентов: первый этап нацелен на усвоение лингводидактически релевантного объема теоретических знаний в области теории внутренней валентности слова; второй - на формирование умений анализа формально-морфологического, этимологического и семантического аспектов внутренней валентности терминолексем с последующим прогнозированием их значения. В структурном плане предлагаемая технология представлена теоретическим и практическим модулями. Теоретический модуль нацелен на знакомство студентов с ключевыми положениями теории внутренней валентности слова. Содержание теоретического модуля организовано в соответствии с методическим принципом системности, доступности и достаточности, который реализуется за счет минимизации учебного материала и обеспечения максимальной его повторяемости в разнообразных упражнениях [33]. Поскольку в данном случае целевой аудиторией являются студенты нелингвистических специальностей, то в соответствии с условиями обучения теоретический материал представлен в методической адаптации. Формой организации учебного материала теоретического модуля избран визуальный комментарий к заданиям практического модуля. Содержание теоретического модуля, отраженное в комментариях практического модуля, охватывает следующую тематику: производные и непроизводные термины; основные способы терминообразования; частотные словообразовательные модели медицинского дискурса; особенности формально-морфологической сочетаемости производящих основ и аффиксов; избирательность аффиксов при терминообразовании, роль латыни и греческого языков в терминообразовании; исконные, заимствованные и гибридные термины в медицинской терминологии; взаимоотношения общеупотребительных слов и терминолексем; семантическая транспозиция как способ терминологизации общеупотребительного слова; закономерности семантического согласования мотивирующей основы и словообразующих формантов. Информация, представленная в теоретическом модуле, дает ключ к выполнению задач, поставленных перед студентами в практическом модуле. Практический модуль состоит из трех блоков методических приемов, предусматривающих формирование умений анализа внутренней валентности тер-минолексем с целью их беспереводной семантизации. Первый блок практического модуля нацелен на обучение студентов анализу терминолексем с точки зрения формально-морфологической сочетаемости их компонентов. На основе информации, предоставленной в комментариях, студенты выполняют задания, нацеленные на овладение следующими умениями: распознание простых, производных и сложных терминов; образование термина на основе деривации, словосложения, комбинированного способа (деривация + словосложение); выделение в составе производных и сложных терминов основ и словообразовательных формантов (суффиксов, префиксов и полуаффиксов); выявление особенностей структурной сочетаемости элементов термина. Ниже приводятся задания данного блока. Найдите в предложенном тексте простые, производные и сложные термины. Разделите термины, образованные словосложением (деривацией), на составляющие элементы. Замените термин описательным оборотом (der Dunndarm - der dunne Darm). Образуйте производные термины с помощью суффиксов -e, -ung, -en, -tum, -heit, -keit, -igkeit, -ie. Образуйте термины, выбрав из предложенных ниже аффиксов те, которые могут сочетаться с глаголом /существительным / прилагательным (-ung; -nis; -tum; -schaft , -е; heit, keit, igkeit...). Второй блок практического модуля включает задания на анализ этимологического аспекта внутренней валентности терминолексем. В комментариях к данному блоку освещается влияние, которое оказывали на медицинскую терминологию в течение многих столетий два классических языка - древнегреческий и латинский. Обращается внимание на роль английского языка в современном терминообразовании. В соответствии с информацией, представленной в теоретическом блоке, во второй блок включаются задания, нацеленные на формирование таких умений, как определение происхождения термина, выделение в составе термина исконных и заимствованных аффиксов; выявление особенностей сочетаемости заимствованных словообразующих формантов между собой и с основами слов исконного происхождения. Примером могут служить задания, приведенные ниже. Определите происхождение элементов, из которых состоят следующие термины: der Urinstein, die Pleurahohle, der Pankreaskorper, Antikorper, der Hyper-druck... Прочитайте приведённые ниже термины, подумайте, (а) почему в медицинских терминах присутствуют имена мифологических персонажей; (б) почему имя данного персонажа стало медицинским термином. Воспользовавшись интернетисточниками, проверьте свои предположения (tendo Achillis / пяточное сухожилие, сaput Medusae / голова медузы.). Сгруппируйте термины в соответствии с их происхождением: латинские заимствования, греческие заимствования, термины исконно немецкого происхождения, гибридные термины, английские заимствования: die Bakteriologie, das Bioplasma, base excess, die Psychopatie, screening... Обсудите в группе, какой язык послужил источником приведённых ниже терминов. Привлекая интернет-источники, узнайте, какие общеупотребительные слова или элементы слов послужили основой для образования этих терминов. Выясните, есть ли немецкие эквиваленты этих терминов (bypass operation, acute respiratory distress syndrome, scanning.). Третий блок обучающей технологии нацелен на формирование у студентов умений анализа внутренней валентности терминов с точки зрения семантической сочетаемости их компонентов. Комментарии к этому блоку дают информацию, которая необходима для формирования у студентов умений видеть семантическую связь производного слова и производящей основы, понимать закономерности семантического согласования производящей основы и словообразовательного форманта, анализировать семантическую связь термина и общеупотребительного слова, выступающего в качестве мотивирующей основы термина. Рассмотрение фактора мотивированности играет важную роль в обучении беспереводной семантизации терминолексем, поскольку, как отмечают исследователи, мотивированный термин легче запоминается, быстрее и легче устанавливаются ассоциативные связи с другими терминами и именуемыми явлениями [29]. Учет того, что мотивированность термина может варьироваться от достаточно прозрачной связи с мотивирующим словом до максимальной ее потери, обусловил включение в данный блок заданий, предусматривающих работу студентов как с лексикографическими источниками, так и без них. Задания, не предусматривающие использование словаря, включают термины, образованные на основе общеупотребительного слова и сохраняющие ту или иную степень мотивированности при метафорическом или метонимическом переосмыслении. В задания включаются такие термины медицинского дискурса, как der Zahnschmerz / зубная боль (значительная степень мотивированности компонентов - Zahn / зуб; schmerz / боль); das Haargefafi / капилляр (достаточно прозрачная мотивированность термина при метонимическом переосмыслении второго компонента -Haar / волос, Gefafi / сосуд). При работе с подобными терминами предлагаются задания следующего типа: Прочитайте фрагменты текстов. Догадайтесь о значении выделенных терминов, исходя из лексического значения их элементов. Проверьте свои предположения, используя словарь. Для анализа предлагаются термины с достаточно высокой степенью мотивированности, например: die Speiserohre, die Herzmuskel-storung, die Kurzsichtigkeit, das Senfpflaster, der Knochenbruch.... При выполнении заданий на семантизацию терминов, образованных на основе метафорического или метонимического переосмысления при полной потере мотивированности используется переводная семанти-зация, предусматривающая обращение к словарю, поскольку анализ внутренней валентности термина не дает возможности спрогнозировать его значение в целом. Это имеет место при семантизации таких терминов, как, например, der Winddorn / туберкулезное поражение фаланги пальца (досл. Wind - ветер, Dorn - шип). В случае встречи с подобными терминами студентам предлагаются следующие задания: Разделите термины на составляющие элементы, работая в парах, обсудите, можно ли понять значение термина в целом, не обращаясь к словарю (der Aus-schlag, die Beulenpest, die Gurtelrose, der Milzbrand, der Ziegenpeter, die Schwindsucht...). Многие задания третьего блока практического модуля носят комплексный характер, аккумулируя знания и умения, приобретенные студентами в процессе выполнения заданий первого и второго блоков. В качестве примера могут служить задания, приведенные ниже. Прочитайте фрагменты текстов. Найдите термины с суффиксами -itis, -ung, -keit, -tion, -igkeit. Работая в парах, обсудите, (а) какой язык является источником этих суффиксов; (б) какое значение эти суффиксы придают корню слова. Переведите предложенные фрагменты текстов, не обращаясь к словарю (тексты содержат такие термины, как die Tu-morerkrankung, die Arthritis, die Kurzsichtigkeit...). Прочитайте приведённые ниже фрагменты текстов. Исходя из названия болезней, выделенных курсивом, догадайтесь о значении суффикса -itis; Работая в парах, обсудите, (а) какой язык является источником этого суффикса; (б) слова какого происхождения служат основой для образования терминов с этим суффиксом (в приведенных фрагментах выделены названия болезней: Die Hepatitis, die Cholezystitis, die Arthritis, die Dermatitis, die Gastritis. ). Прочитайте приведённый ниже фрагмент текста, найдите термины, в состав которых входят суффиксы, придающие корневой основе значение качественного состояния / процессуальности / воспаления... (die Kurzsichtigkeit, die Besserung, die Gastritis...). Переведите предложенный фрагмент, не обращаясь к словарю. Важно отметить, что несмотря на то, что выполнение ряда заданий предусматривает обращение к словарю, тем не менее, использование словаря не является средством семантизации, а направлено исключительно на самопроверку студентами собственной гипотезы о значении термина, т. е. словарь служит своего рода ключом к проверке корректности прогнозирования значения терминолексемы. Лишь в некоторых случаях, когда анализ внутренней валентности термина не дает возможности спрогнозировать значение термина в силу полной потери мотивированности, предусмотрено обращение к словарю, как это проиллюстрировано, к примеру, заданием с термином Die Schwindsucht. Таким образом, алгоритм учебной деятельности студентов по овладению умениями беспереводной семантизации терминолексем медицинского дискурса сводится к следующему: (а) усвоение определенного объема теоретических знаний по ключевым положениям теории внутренней валентности слова; (б) выполнение заданий на анализ формально-морфологического, этимологического и семантического аспектов внутренней валентности терминолексем с целью прогнозирования их значения. В ходе исследования осуществлялась проверка рабочей гипотезы о возможности формирования у студентов медицинских специальностей умений беспереводной семантизации терминологической лексики при условии использования в учебном процессе методической технологии, разработанной на основе линг-водидактической интерпретации ключевых положений теории внутренней валентности слова, образованного на основе деривации и словосложения (производного в широком смысле). Анализ результатов опытного обучения, проведенного в течение двух семестров (2018-2019 гг.) в Санкт-Петербургском государственном педиатрическом университете, показал, что применение в учебном процессе описанной выше методической технологии обеспечивает достижение студентами коммуникативно-достаточного уровня умений беспереводной семантизации терминолексем при работе с текстами иноязычного профессионально-ориентированного дискурса. Мониторинг результативности опытного обучения предусматривал два этапа. На первом этапе оценивалась корректность анализа внутренней валентности производных и сложных терминолексем в формально-морфологическом (К-ФМА), этимологическом (К-ЭА) и семантическом аспектах (К-СА). На втором этапе оценивалась корректность беспереводной семантизации термина и выявлялась корреляция достигнутых умений анализа внутренней валентности термина и умений его беспереводной се-мантизации. В рамках опытного обучения использовались аутентичные тексты медицинского дискурса. В процессе опытного обучения было проведено четыре оценочных среза для выявления уровня владения умениями беспереводной семантизации терминов: констатирующий срез (КС), два промежуточных среза (ПС-1, ПС-2) и контрольный срез (КнтС). Для оценки корректности анализа внутренней валентности были приняты коэффициенты корректности (КК), которые рассчитывались исходя из процентного соотношения количества баллов, полученных за корректность формально-морфологического, этимологического и семантического анализа внутренней валентности термина (Б-ФМА, Б-ЭА, Б-СА), к баллам, исчисляемым по общему числу терминов (Б-ОЧТ), предъявленных для анализа (каждый правильный ответ по обозначенным выше критериям оценивался в 1 балл): КК-ФМА = Б-ФМА / Б-ОЧТ*100%; КК-ЭА = Б-ЭА / Б-ОЧТ*100%; КК-СА = Б-СА / ОЧТ*100%. Оценка сформированности умений беспереводной семантизации терминов производилась на основе коэффициента корректности беспереводной семантиза-ции (КК-БПС), который рассчитывался по соотношению баллов, полученных за корректную семантиза-цию терминов (Б-КСТ), и баллов, исчисляемых по общему числу незнакомых терминов в предложенном тексте (Б-ОЧТ): КК-БПС = Б-КС/ Б-ОЧТ*100%. Далее представлены данные по результатам опытного обучения, направленного на формирование умений беспереводной семантизации терминолексем медицинского дискурса. В табл. 1 приведены данные по коэффициентам корректности анализа формально-морфологического, этимологического и семантического аспектов внутренней валентности термина и выведен средний коэффициент корректности валентностного анализа по группам (СКК-ВА). Показатели умений вален Таблица 1 >стного анализа терминов Срез КК-ФМА КК-ЭА КК-СА СКК-ВА группа 1 2 1 2 1 2 1 2 Кнс. С 47 46 50 50 48 44 48 47 ПС-1 66 62 64 66 64 65 64,6 64,3 ПС-2 75 74 79 80 77 76 77 76,6 Кнт. С 87 84 85 89 90 88 89 87 Приведенные показатели свидетельствуют о положительной динамике в формировании умений валент-ностного анализа: на контрольном срезе средний коэффициент корректности (СКК-ВА) по группам составил 89 и 87% при 48 и 47% до начала опытного обучения. Табл. 2 позволяет сопоставить показатели по среднему коэффициенту корректности валентностного анализа (СКК-ВА) и коэффициенту корректности беспереводной семантизации термина (КК-БПС). Сопоставление показателей свидетельствует о том, что с ростом среднего коэффициента корректности валентностного анализа растет коэффициент корректности беспереводной семантизации терми-нолексем. Таблица 2 Сопоставление коэффициентов корректности валентностного анализа и корректности беспереводной семантизации термина Показатель Средний коэффициент корректности валентностного анализа (СКК-ВА) Коэффициент корректности беспереводной семантизации (КК-БПС) группа 1 2 1 2 Кнс. С 48 47 40 33 ПС-1 64,6 64,3 46 40 ПС-2 77,6 76 60 60 Кнт. С 89 87 80 73,3 Были приняты следующие уровни сформированно-сти умений беспереводной семантизации терминолек-сем: коммуникативно-недостаточный - КК-БПС до 50%, коммуникативно-низкий - КК-БПС от 51 до 70%, коммуникативно-достаточный - КК-БПС от 71 до 90%, коммуникативно-высокий - КК-БПС от 91 до 100%. Констатирующий срез показал коммуникативно-недостаточный уровень сформированности терминологической компетенции у студентов обеих групп: коэффициенты корректности беспереводной семантизации составили по группам 40 и 33% соответственно. Наблюдение за работой студентов на этапе констатирующего среза показало, что обычно, встретив в тексте незнакомый термин, учащиеся спешат прибегнуть к помощи словаря даже в тех случаях, когда значение производного термина можно было спрогнозировать на основе анализа валентности его элементов. Частое обращение к словарю приводило к неоправданным затратам времени на выполнение заданий и отрицательно сказывалось на организации учебной деятельности студентов. Уже на этапах промежуточных срезов обозначилось улучшение результатов - в обеих группах был достигнут коммуникативно-низкий уровень владения умениями беспереводной семантизации. В первой группе - от 40% на этапе КС до 46 и 60% на этапах промежуточных срезов (ПС-1, ПС-2); во второй группе - от 33% на этапе КС до 40 и 60% ПС-1 и ПС-2. Результаты контрольного среза показали, что в обеих группах был достигнут коммуникативно-достаточный уровень умений беспереводной семантизации термино-лексем (80 и 73% соответственно), причем трое студентов достигли коммуникативно-высокого уровня (в первой группе - 2 из 11, во второй - 1 из 12). О целесообразности использования анализа внутренней валентности производного слова для обучения терминологии иноязычного медицинского дискурса свидетельствует положительная динамика в уровне сформированности у студентов умений прогнозирования значения незнакомых терминов при работе с текстами медицинского дискурса. Заключение В рамках предпринятого исследования был выявлен лингводидактический потенциал теории валентности слова, и на этой основе была разработана обучающая технология, представленная комплексом методических приемов, нацеленных на обучение студентов медицинских специальностей беспереводной семантизации терминологической лексики на основе анализа внутренней валентности слова в процессе работы с текстами профессионально-ориентированного дискурса. Опытное обучение позволило прийти к выводу о том, что овладение студентами умениями анализа формально-морфологи-ческого, этимологического и семантического аспектов внутренней валентности производных (в широком смысле) терминолексем способствует формированию умений беспереводной семантизации терминологической лексики, что положительно сказывается на динамике развития иноязычной терминологической компетенции специалиста в целом. Теоретическая значимость работы заключается в раскрытии лингводидактического потенциала теории валентности слова, что способствует развитию теоретико-методологических основ обучения будущих специалистов терминологической лексике иноязычного профессионально ориентированного дискурса. Практическая значимость работы состоит в возможности использования предложенной обучающей технологии в качестве модели для разработки технологий обучения терминологической лексике других видов профессионально-ориентированного дискурса.

Скачать электронную версию публикации