German as a Second Foreign Language for Russian Students - A Dilemma of Choice: Classical or Pluricentric German?.pdf Введение Несмотря на лидирующие позиции в изучении английского языка как первого иностранного языка (далее - 1ИЯ) в России, немецкий язык (НЯ) остается достаточно востребованным как 1ИЯ и второй иностранный язык (далее - 2ИЯ) по сравнению с другими иностранными языками. В соответствии c федеральными государственными образовательными стандартами с 2012 г. изучение 2ИЯ предусматривается на уровне основного общего образования и является обязательным, что, безусловно, открывает новые возможности для изучения немецкого языка как 2ИЯ не только в школах, но и в высших учебных заведениях Российской Федерации. С созданием в 2010 г. Единого европейского образовательного пространства в области высшего образования у молодежи европейских стран, в том числе и у российских студентов со знанием немецкого языка появляется уникальная возможность для обучения в высших учебных заведениях Федеративной Республики Германия, Австрийской Республики и немецкоязычной части Щвейцарской Конфедерации. В рамках международных программ поддержки студенческого обмена, в частности DAAD (Германская служба академических обменов), предоставляется право участия в конкурсе на получение краткосрочной стажировки в Германии российским студентам, начиная со 2-го года обучения в бакалавриате, а также получение стипендии для последипломного обучения выпускникам всех специальностей, получившим диплом специалиста, бакалавра или магистра. 2018-2020 гг. официально заявлены Российско-Германским годом научнообразовательных партнёрств (кратко называемого Годом науки). Австрийская служба академических обменов (ÖAD) поддерживает практику студенческого обмена со многими странами, включая Россию. Австрийское высшее образование имеет многолетние традиции и высоко котируется в Европе. Наиболее популярными среди иностранных учащихся являются университеты Вены, Граца и Зальцбурга, дипломы которых признаются не только в Европе, но и во всем мире. Швейцарский национальный научный фонд поддерживает организацию международных конференций, двухстороннюю мобильность исследователей, периодически организует совместные конкурсы с РФФИ (Российский фонд фундаментальных исследований). Предоставляемые данными академическими фондами возможности обучения в немецкоязычных странах используются российскими студентами, имеющими отличные знания немецкого языка как 2ИЯ на уровне В1 и на уровнях В2, С1. В этой связи представляется актуальным рассмотрение вопроса, достаточно ли современным студентам, изучающим классический немецкий язык в российских высших учебных заведениях, страноведческих, лингвистических знаний и речевых навыков, чтобы активно применять их не только в процессе обучения в вузах Федеративной Республики Германия, но и в вузах Австрии и немецкоязычной части Швейцарии? При этом важной является также постановка вопроса относительно того, что хотели бы изучать на занятиях по немецкому языку как 2ИЯ студенты Российских вузов: стандартный немецкий язык Германии или плюрицентриче-ский немецкий язык, охватывающий наряду с изучением стандартного немецкого языка ФРГ также лексические единицы стандартного немецкого языка Австрии и Швейцарии? Возможный выбор студентами плюрицентриче-ского немецкого языка предполагает не только готовность преподавателей следовать основным принципам обучения плюрицентрическому немецкому языку, а также постоянный рост их профессиональной компетентности, но и готовность учащихся изучать немецкий язык с учетом существующего лексического и культурного многообразия немецкоязычных стран, включая их осознанное отношение к данному выбору. Это и определило цель данной статьи - установить степень готовности или неготовности студентов бакалаврской программы «Иностранные языки и межкультурная коммуникация», а также учащихся магистерской программы «Иностранные языки и межкультурная коммуникация» НИУ «Высшая школа экономики» к изучению классического немецкого языка с использованием элементов плюрицентриче-ского немецкого языка. Постановка цели требует решения следующих задач: - освещение теоретических вопросов, принципов, концептов, лежащих в основе изучения НЯ в рамках плюрицентрического подхода; - раскрытие лингводидактических и методических основ плюрицентрического подхода в изучении НЯ как 2ИЯ; - проведение опроса среди студентов бакалавриата, магистрантов, изучающих НЯ как 2ИЯ относительно их позиции по введению стандартной немецкой лексики D-A-CH-Länder в рамках бакалаврской и магистерской программ «Иностранные языки и межкультурная коммуникация»; - проведение исследования согласно результатам опроса c целью установления степени готовности или неготовности студентов наряду с изучением немецкой стандартной лексики ФРГ знакомиться также с австрийской и швейцарской стандартной немецкой лексикой и с культурными традициями данных немецкоязычных стран; - установление ряда причин, вызывающих у студентов бакалавриата и магистрантов отрицательное или положительное отношение к плюрицентрическо-му немецкому языку. Подходы в обучении немецкому языку как 2ИЯ в российских вузах Исторически сложилось так, что в процессе обучения российских студентов немецкому языку как 2ИЯ или 3ИЯ в высших учебных заведениях используется традиционный подход, предполагающий обучение современному литературному немецкому языку, так называемому Hochdeutsch, который является официальным языком в Федеративной Республике Германия. При выборе учебного материала в высших учебных заведениях предпочтение, как правило, отдается учебникам издательств ФРГ. Что касается современного учебного материала немецких издательств, он отличается системной подачей грамматического и лексического материала, оригинальным текстовым содержанием для чтения и аудирования и наглядным иллюстративным материалом, способствующим мотивации в изучении лексического, грамматического и страноведческого материала. Наряду со стандартным подходом обучения классическому немецкому языку как ИЯ в различных странах с 1990 г. практикуется также плюрицентриче-ский подход, базирующийся на общепризнанной теории плюрицентризма, согласно которой немецкий язык рассматривается как единый во всем многообразии существующих стандартных национальных языковых особенностей в Германии, Австрии, в немецкоязычной части Швейцарии. Официальный факт признания единого немецкого языка для данных немецкоязычных стран в реальности не означает, что немецкий язык в Австрии и немецкоязычной части Швейцарской Конфедерации полностью идентичен литературному немецкому Носhdeutsch Федеративной Республики Германия. Неудивительно, что первое, с чем сталкиваются иностранные студенты по прибытии в Австрию или в немецкоязычную часть Швейцарии, это бросающиеся в глаза наименования предметов, продуктов, изделий, отличающиеся от тех привычных немецких лексических единиц, которые они освоили на занятиях при изучении стандартного немецкого языка Германии. При этом следует заметить, что звучащая немецкая речь граждан Австрии воспринимается иностранными учащимися со знанием немецкого языка достаточно хорошо по сравнению с немецкой речью граждан Швейцарии, в которой в качестве средства повседневного речевого общения используется немецко-швейцарский алеманнский диалект с характерными для каждого кантона отличительными особенностями. Лексические несоответствия в номинации, диалектное происхождение некоторых слов, существенные отличия в произношении могут привести неподготовленных к такой ситуации иностранных студентов в условиях пребывания в рамках студенческого обмена или в процессе обучения в высших учебных заведениях в немецкоязычных странах к коммуникативным трудностям лингвистического или культурного характера. В данном случае было бы уместно руководствоваться плюрицентрическим подходом в освоении языковых особенностей и культурных традиций немецкоязычных стран: ФРГ, Австрии, немецкоязычной части Швейцарии. Такого рода обучение плюри-центрическому немецкому языку, безусловно, требует от преподавателей немецкого языка владения определенной языковой и страноведческой компетентностью. Попытки введения с 2000 г. в учебный материал издательств ФРГ небольшого объема плюрицентриче-ского языкового материала уже на начальном этапе обучения немецкому языку, в основном лексические единицы, представленные в качестве национальных вариантов стандартного немецкого языка в Швейцарии и Австрии, послужили началом перехода к использованию плюрицентрического подхода в лингво-дидактике немецкого языка не только в европейских, но и в других странах мира. Весьма смелым и удачным решением по введению некоторой немецкой стандартной вариативной лексики в учебный процесс уже на начальном этапе обучения немецкому языку (уровень А1-В1) является разработка в рабочей тетради учебного комплекса Delfin тематически направленного лексического ряда с характерными отличительными особенностями немецкой лексики в Германии, Австрии и немецкоязычной части Швейцарии, например, одно и то же значение «пивная» передается различными лексическими единицами в единственном и множественном числе: в Германии - die Kneipe, die Kneipen; в Австрии - das Beisel, die Beiseln или die Beisels; в Швейцарии - das Gasthaus, die Gasthäuser [1. S. 275]. Следует заметить, что в качестве активного употребления на занятиях немецкого языка рассматривается стандартная немецкая лексика ФРГ, при этом вариативная немецкая лексика Австрии и Швейцарии дается только в качестве рецептивного усвоения лексического материала. Приведенный пример не может отражать всей полноты и объема поставленных целей и задач плюрицентрического обучения немецкому языку, однако введение такого рода вариативной немецкой лексики в рамках изучаемых тем и ситуаций повседневного общения на занятиях по немецкому языку уже на начальном этапе может быть методически оправданным как элемент использования плюрицентрического подхода в обучении НЯ как 2ИЯ с целью ознакомления студентов с национальными особенностями стандартного немецкого языка стрии и немецкоязычной части Швейцарии. Ав- Теоретические основы плюрицентрического подхода Плюрицентрический подход в обучении немецкому языку базируется на общепризнанной теории плю-рицентризма. К «пионерам» в исследовании национальных, а также региональных вариантов и вариативности (разновидностей) относится, как справедливо отмечает немецкий ученый Ульрих Аммон, русская лингвистика, которая закрепилась в то время как социолингвистика. Советские российские ученые В. Степанов и Александр Д. Швейцер предоставили новаторские идеи в этой области в исследованиях романских языков и английского языка. Позднее их передовые взгляды были перенесены на другие языки зарубежными социолингвистами: немецким ученым Хайнцем Клоссом (1967) и австралийским ученым Михаелем Клуни [2. S. 1]. «Принципиально их основополагающие идеи можно распространить на португальский, испанский, французский, китайский и другие языки». Данными соображениями руководствовались также авторы словаря немецкого языка «Variantenwörterbuch des Deutschen» Ульрих Аммон, Ганс Бикель, Якоб Эбнер [3]. Понятия «моноцентрические» и «полицентрические» стандартные языки были предложены в 1968 г. американским социолингвистом Вильямом А. Стюартом (William A. Stewart). По словам Ульриха Аммона, с 1976 г. закрепился термин «плюрицентрические языки», введенный Хайнцем Клоссом [4. S. 46]. Согласно определению М. Клуни, «плюрицентриче-ские языки являются трансграничными языками с конкурирующими, но также и взаимодействующими национальными (и даже наднациональными) стандартными разновидностями с различными нормами, разделяющими общую традицию. Термин предназначен не для обозначения территориально определенных «центров», а для ситуаций, в которых один и тот же язык используется в различных идентифицируемых субъектах общества. Это является результатом исторических и социологически объяснимых процессов, в которых возникают общества с конкретными институтами»: «Plurizentrische Sprachen sind grenzübergreifende Sprachen mit konkurrierenden, aber auch interagierenden, nationalen (und gar übernationalen) Standardvarietäten mit verschiedenen Normen, die eine gemeinsame Tradition teilen. Die Bezeich-nung will nicht auf territorial fest umrissene “Zentren” hin-weisen, sondern auf Situationen, in denen dieselbe Sprache in verschiedenen identifizierbaren Gesellschaftsentitäten gebraucht wird. Dies ergibt sich aus historischen und soziol-ogisch erklärbaren Prozessen, in denen Gesellschaften mit spezifischen Institutionen entstehen» [5. S. 7]. Основополагающим признаком статуса плюрицен-трического языка, по мнению М. Клуни, является «наличие более одного центра распространения, каждый из которых вырабатывает свои национальные нормы для данного языка, называемые стандартными национальными разновидностями» [6. S. 358]. В исследованиях немецкого ученого Ульриха Аммона подтверждается статус немецкого как плюри-центрического языка согласно тому, что «область употребления немецкого языка охватывает 3 центра языкового развития: стандартные национальные разновидности немецкого языка в Германии, Австрии и немецкоязычной части Швейцарии. Они характеризуются равноправием и имеют свою собственную систему форм существования языка: литературный язык, обиходно-разговорные формы языка, диалекты» [7. S. 288]. Ульрих Аммон классифицирует национальные центры и национальные варианты плюрицентрических языков на примере немецкого языка на основе таких признаков: 1) государство - языковая общность - нация («Staat - Sprachgemeinschaft - Nation»); 2) стандартный язык - стандартная вариативность - национальная вариативность («Standartsprache - Standartvarietät - nationale Varietät»); 3) национальные варианты - национальные вариативности - плюринациональные переменные («Nationale Varianten - nationale Varietäten - plurinationale Variable»); 4) национальный языковой центр - нация одного языка («Nationales Sprachzentrum - Nation einer Sprache») [7. C. 111]. Государства Ульрих Аммон характеризует как «закрепленные юридически и имеющие определенную форму политической организации (правительство и др.)». Языковые общности определяются им с позиции социолингвистического подхода как «носители одного и того же родного языка» [7. S. 111]. В силу сложности интерпретации значения «нация» ученый предлагает понимать их «как политические сообщества, как группы людей, которые выражают волю для совместного проживания в едином государстве» [7. S. 111]. В качестве примера приводятся бывшие ФРГ и ГДР, которые были двумя разными государствами, но представляли одну и ту же нацию. Австрия является самостоятельным государством, но принадлежит к тому же языковому сообществу, что и Германия. Швейцария относится к различным языковым общностям, но при этом представляет собой как самостоятельное государство, так и нацию. Ульрих Аммон отказывается от терминов «языковая нация» или «культурная нация», поскольку «политически они являются более уязвимыми, чем термин «языковая общность», так как он предполагает политическую сплоченность». Точно так же он считает не подходящим «термин государственная нация», поскольку такая формулировка означала бы «волю к политическому единству»; термин «государство, по убеждению У. Аммона, напротив, «не вызывает никаких разногласий» [7. S. 111]. При соотношении терминов «стандартный язык» и «стандартная вариативность» ученый указывает на то, что следует видеть разницу в понятиях «язык» и «вариативность». «Стандартный язык является только тогда общим языком, если он содержит как минимум одну стандартную вариативность в качестве субъязыка (субсистемы). Следовательно, между стандартным языком и стандартной вариативностью существует связь между элементами. Современный немецкий язык является поэтому стандартным языком, так как он содержит несколько стандартных разновидностей в отличие от средневекового немецкого языка» [7. S. 111-112]. Что касается германистики, тему национальных и региональных разновидностей стандартных языков исследовала также австрийский лингвист Елизе Ри-зель [8, 9]. Е. Ризель была против легитимации идеологии языковой нации «gleiche Sprache - gleiche Nation - gleicher Staat» («одинаковый язык - одна и та же нация - одно и то же государство»). При этом она не отрицала того факта, что немцы и австрийцы говорили на одном немецком языке. Е. Ризель последовательно выступала за сохранение различных «проявлений» языка [2. C. 1-2; 10. С. 12]. По мнению У. Аммон, «специфичные для наций стандартные разновидности являются национальными разновидностями, которые рассматриваются как подмножество стандартных разновидностей. Каждая национальная разновидность является стандартной разновидностью, но не обязательно наоборот. Другой возможностью было бы наряду с национальными стандартными разновидностями поставить национальные нестандартные разновидности, например швейцарский национальный диалект. В таком случае Швейцария имела бы две национальные разновидности: швейцарский стандартный немецкий язык и швейцарско-немецкий диалект, что противоречит устойчивому убеждению «национальные разновидности должны быть стандартными» [7. S. 112]. «Современный немецкий язык имеет в основном три национальные разновидности: немецкий, австрийский и швейцарский стандартный немецкий язык. Их принадлежность к одному языку очевидна, потому что лингвистически они очень похожи друг на друга. Точно так же все диалекты относятся к одному и тому же языку, а именно к немецкому, который пересекается с этими тремя стандартными разновидностями и в какой-то мере похож на них» [7. S. 112]. При определении соотношения между понятиями «национальные варианты - национальные разновидности (вариативности) - плюринациональные переменные» Ульрих Амонн указывает на то, что «следует различать термины «разновидности» и «варианты», между которыми существует многоэлементная связь» [7. S. 112]. Под «разновидностями» понимаются «целые языковые системы», в то время как «варианты» рассматриваются как «отдельные единицы», что позволяет ученому рассматривать австрийский стандартный немецкий язык как национальную разновидность. Приводимое же им в качестве примера слово «Karfiol» - «цветная капуста», напротив, относится к национальному варианту Австрии. «Таким образом, австрийский стандартный вариант является национальной разновидностью, а слово Karfiol является вариантом немецкого языка» [7. S. 112]. Теоретически «национальные варианты» рассматриваются У. Амонном как данные языковых (или лингвистических) переменных, которые он предлагает называть плюринациональными переменными, например, Karfiol (цветная капуста) представляет собой переменную Австрии, Blumenkohl - переменную Германии и немецкоязычной Швейцарии. Ученый рассматривает данные лексические единицы как ономасиологические переменные, так как «они соотносятся с одним и тем же предметом и значением. Существуют и семасиологические переменные, примечательные тем, что у всех народов они имеют одно и то же выражение, но выступают в различном значении. Одним из примеров является переменная Bäckerei, которая в Австрии означает Backstube или süßes Gebäck («пекарня» или «сладкая выпечка»), но в Германии и Швейцарии используется только в значении «пекарня» [7. S. 113]. Это обстоятельство, по убеждению У. Амонна, «обусловливает большое лингвистическое сходство между национальными разновидностями одного языка и их сопоставление на одном языке» [7. S. 113]. В работе А.И. Домашнева «Об одном типе отношений “система - норма - вариант” в социолингвистике» рассматриваются «вариант» и «вариативность» как понятия, охватывающие различные стороны проявления отношений отдельных единиц разных уровней языковой системы, так и состояние вариативности языковой системы в целом в зависимости от конкретных условий ее функционирования [10. C. 863]. В своих исследованиях А.И. Домашнев подчеркивает, что, «выполняя функцию национального и государственного языка в Германии, Австрии и большей части Швейцарии (так называемой германошвейцарской части), немецкий язык характеризуется наличием национально-ориентированной структуры языка как совокупности форм своего существования, различиями в составе его отдельных формаций, национальным своеобразием литературного языка, а также особенностями функционального статуса» [11. С. 11]. Несмотря на то что на немецком языке разговаривают кроме Германии, Австрии и немецкоязычной части Швейцарии также в таких странах, как Лихтенштейн, Люксембург, в итальянской провинции Боль-цано-Южный Тироль и в немецкоязычном сообществе в Бельгии, у немецкого языка есть только три полных центра - Германия, Австрия и немецкоязычная Швейцария. Остальные немецкоязычные страны представляют собой национальные полуцентры, так как, несмотря на наличие отдельных вариантов в данных странах, они не располагают важными институтами для полного национального центра [7. С. 113]. Лингводидактические и методические основы плюрицентрического подхода в обучении немецкому языку как иностранному языку Разработанные специальной исследовательской группой, состоящей из трех представителей ассоциации учителей немецкого языка из четырёх немецкоязычных стран (Австрия - А; Федеративная Республика Германия - B; Швейцария - C; Германская Демократическая Республика - D) и опубликованные в 1990 г. ABCD-тeзисы, представляли собой первоначальное воплощение идей о реализации процесса обучения немецкому языку в рамках плюрицентрического подхода. В тезисах рассматривались ключевые моменты относительно 1) основного принципа обучения - культурно-направленного страноведения; 2) изложения общих принципов реализации данного подхода; 3) методических и дидактических принципов; 4) возможностей кооперации [12. S. 15-18]. С введением основного принципа - Landeskunde (страноведение) было положено начало разработке принципиально новой дидактики в обучении немецкому языку (DaF) как 1ИЯ и как 2ИЯ - Landeskundedidaktik. Следует заметить, что страноведение понималось не как введение отдельного предмета в узком смысле этого слова, а, скорее всего, как более широкое понятие, которое можно охарактеризовать с позиции современного времени как социокультурный и социолингвистический подходы. Предлагаемая в тезисах трактовка страноведения рассматривается как «принцип, который конкретизируется комбинацией преподавания языка и культурной информации не только на занятии, но и выходит за рамки занятий немецкого языка, например, в проводимых специальных мероприятиях во внеурочное время в форме обмена и встреч» [12. S. 15]. При этом делается акцент на то, что страноведение не должно ограничиваться только информацией о государстве и его институтах, а напротив, охватывать все немецкоязычное пространство с его не только национальными, но и региональными и выходящими за пределы страны культурными феноменами. Такое понимание страноведения должно было отражать концепт «формирующейся Европы регионов» [12. S. 15]. Во втором разделе тезисов содержатся общие принципы, многие из которых легли в основу так называемого DACH-Prinzip. Центральное место отводится аспекту «страноведение», поскольку в его темах отражаются культурные реалии стран - носителей немецкого языка Deutschland (D), Österreich (A), die Schweiz (CH). Что касается Швейцарии, имеется ввиду только немецкоязычная часть Швейцарии. Аббревиатура в названии данного принципа состоит из международных обозначений немецкоязычных стран D-A-CH. Следует заметить, что в названии «D-A-CH-Prinzip» присутствует также некоторый символический смысл, если исходить из того, что в немецком языке слово «Dach» выступает в значении «крыша». В этом контексте объединяющего начала трех немецкоязычных стран незримо присутствует перспектива на дальнейшее развитие отношений между немецкоязычными странами, направленное на уважение национальных языковых особенностей и признание национальных культурных ценностей. В данном разделе приводятся основные идеи тезисов относительно реализации страноведения, смысл которых можно кратко изложить следующим образом [12. S. 15-16]: - страноведение рассматривается в динамике и в процессе; - ориентированность занятий НЯ на межкультурную коммуникацию, «первичной задачей которых является не информация, а сенсибилизация, а также развитие способностей, стратегий и навыков в процессе постижения иноязычных культур»; - постижение ценностей явлений иноязычной культуры осуществляется в сопоставлении с собственной культурой; - развитие критической толерантности учащихся к иноязычной культуре через отказ от предрассудков и существующих стереотипов; - процесс обучения осуществляется в тесной связи с освоением языковых особенностей немецкоязычных стран (D-A-CH Länder); - учет информации о всех немецкоязычных странах в содержании учебного и дополнительного материала; - согласованные действия в отношении выбора определенного гарантированного страноведческого материала через сотрудничество с экспертами немецкоязычных стран; - необходимость привлечения к преподаванию страноведения опытных преподавателей ИЯ с хорошим образованием и соответствующей подготовкой. Третий раздел тезисов посвящен дидактикометодическим принципам плюрицентрического обучения НЯ - III. Didaktisch-methodische Grundsätze [12. S. 17-18]: - развитие страноведческой компетенции в рамках занятий НЯ через активное ознакомление с иноязычными культурами посредством привлечения учащихся к творческой деятельности и непосредственному участию в выборе и оформлении тематического материала; - развитие стремления у учащихся к знаниям и открытиям с высказыванием собственной точки зрения; - учет разнообразия региональных разновидностей немецкого языка рассматривается как мост между овладением языком и страноведением «Die Vielfalt von regionalen Varietäten der deutschen Sprache stellt eine wichtige Brücke zwischen Spracherwerb und Landeskunde dar» [12. S. 17]. - от данного разнообразия разновидностей немецкого языка нельзя отказываться в пользу единых норм (ни фонологических, ни лексических, ни морфологосинтаксических), но оно должно быть представлено учащимся нагляднo на примере подходящих текстов и материалов; - содержание страноведческого материала должно охватывать также исторические темы и исторический текстовой материал, который давал бы представления о взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего, о различных подходах к оцениванию событий. - большое значение отводится работе с литературными текстами, с помощью которых «могут осознаваться различия между собственной и чужой действительностью, а также субъективная позиция человека»; - характерной особенностью немецкоязычных культур является разнообразие немецкоязычных регионов, различия в историческом, политическом, культурном и лингвистическом развитии, несмотря на многие существующие сходства; - уроки страноведения должны основываться на «следах» иноязычной культуры в сопоставлении с их собственной культурой, опираться на предварительные знания и клише; - иностранная культура воспринимается учащимися более эмоционально и субъективно, поэтому в процессе обучения страноведению должно отводиться некое пространство для переработки переживаний, субъективных мнений и эмоций; - страноведение выходит за рамки преподавания языка и связывает его с другими областями обучения и предметами; - разнообразие методов в преподавании языка, как и в других областях обучения, является столь же важным условием, как и содействие самостоятельному и автономному обучению. Несмотря на то что данные идеи реализации плюрицентрического подхода были передовыми для своего времени, многие из них остаются основополагающими для процесса обучения немецкому языку в рамках плюрицентрического подхода также и в настоящее время. При этом следует отметить, что среди преподавателей немецкого языка, лингвистов и культурологов есть как сторонники, так и ярые противники данного подхода. Ценными представляются критические замечания ведущих специалистов в области преподавания немецкого языка или культурологии с позиции дидактики данных предметных областей. Так, Eва Чен (Eva Chen) считает, что «получение культурно-направленных знаний находится все же в некотором противоречии с практическими занятиями немецкого языка, ориентиро-ваннными на практические действия» [13. S. 31]. Ева Чен указывает на то, что «культурная дидактика не должна с самого начала подчиняться более узким границам дидактики иностранного языка. Hе следует забывать, что язык является частью и инструментом культуры, а не наоборот» [13. S. 31]. Исходя из предметной специфики культурно-направленного преподавания, «действие как цель обучения должно было бы сначала отойти на задний план и освободить место для восприятия, признания и понимания, так как они являются решающими процессами для осмысленного формирования культурной компетенции и позволяют учащимся ориентироваться в чужом мире, не устанавливая при этом для них правила поведения или инструкцию по эксплуатации в отношении иной страны» [13. C. 32]. Ева Чен призывает предпринять соответствующие шаги к устранению возможных несовпадений между целями лингвистически-коммуникативного обучения немецкому языку и целями культурного обучения [13. С. 31]. Что касается содержательной составляющей обучения немецкому языку как 2ИЯ в рамках плюрицен-трического подхода, в последние 10 лет наблюдается отсутствие каких-либо определенных строгих критериев, которыми должны руководствоваться преподаватели немецкого языка. При этом одним из обязательных условий при выборе конкретного языкового и культурного материала DACH-Länder остается учет интересов, желания, возможности и готовности учащихся к изучению плюрицентрического немецкого языка. Не следует забывать, что полную ответственность в организации учебного процесса несет преподаватель, от правильно скоординированных методических действий и дидактических стратегий которого зависит не только качественная подача языкового, речевого или культурного своеобразия определенного плюрицентрического материала, но и качественное усвоение данного материала учащимися. В соответствии со взглядами Илоны Фельд-Кнапп (Feld-Knapp, Ilona), к достижению определенных успехов в освоении плюрицентрического немецкого языка должны привести совместные усилия преподавателя и учащихся: профессиональная компетентность преподавателя, его научный интерес и познания в плюрицен-трике немецкого языка, а также желание и готовность учащихся изучать немецкий язык в рамках плюрицен-трического подхода. Этот вид профессионализма, по мнению Илоны Фельд-Кнапп, выходит за рамки ориентации профессии педагога на научную ориентацию, формируя у педагогов способности развивать себя и быть открытым для новых вещей [14. S. 17]. Зара Хааги видит в межкультурном обучении плю-рицентрики немецкого языка выполнение следующей функции: «Плюрицентрика ощутимо указывает на преобладание языкового разнообразия немецкого языка и показывает, что не существует так называемого правильного немецкого языка и что разновидности и варианты немецкого языка сопровождаются установками и оценками, которые могут иметь значительное влияние на общение и ее успех». «Für das interkulturelle Lernen hat die Plurizentrik des Deutschen aber noch eine ganz andere Funktion: Sie macht erfahrbar, dass sprachliche Vielfalt herrscht sie zeigt dass es nicht ein richtiges Deutsch gibt und dass mit den Varietäten und Varianten Einstellungen und Bewertungen einhergehen, die einen erheblichen Einfluss auf die Kommunikation und deren Gelingen haben können» [15. S. 108]. Такая позиция исключает превосходство стандартного немецкого языка ФРГ как единственно правильного немецкого языка по отношению к австрийскому и швейцарскому стандартным немецким языкам, что позволяет толерантно и уважительно относиться к стандартному немецкому языку данных немецкоязычных стран и избегать разного рода навязанных клише по отношению к собственному языку. Организация и проведение исследования Цель исследования - установление степени готовности / неготовности учащихся бакалаврской и магистерской программ к обучению немецкому языку как второму иностранному языку с использованием элементов плюрицентрического подхода. За основу проведения исследования был взят метод анкетирования. Форма проведения: анкетирование проводилось в группах немецкого языка среди студентов бакалаврской и магистерской программ «Иностранные языки и межкультурная коммуникация», изучающих немецкий язык как второй иностранный язык. Заполнение анкет осуществлялось индивидуально на добровольной очной основе в письменной форме. Место и время проведения опроса: Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, Департамент иностранных языков, бакалаврская и магистерская программы «Иностранные языки и межкультурная коммуникация» г. Москва, декабрь 1918 г. - январь 2019 г. Общее количество респондентов - 59, из них 47 студентов бакалаврской программы, изучающих немецкий язык как 2ИЯ на 1, 2, 3-м курсах и 12 студентов магистерской программы «Иностранные языки и межкультурная коммуникация». Материал исследования - анкетный опрос. В содержание анкетного материала входят вопросы, направленные на установление следующих данных: 1) уровень владения немецким языком (А1, А2, В1, В2, С1); 2) уровень языковых и речевых компетенций - владение фонетическими, лексическими, грамматическими навыками немецкого языка и использование данных навыков в устной и письменной речи; 3) уровень представления о фонетических и лексических особенностях вариативной австрийской и швейцарской немецкой лексики / уровень владения данной лексикой в письменной и устной речи; 4) желание знакомиться / изучать вариативную австрийскую и швейцарскую немецкую лексику в рамках практических занятий немецкого языка; 5) установление причин для знакомства / изучения особенностей австрийского и швейцарского вариантов немецкого языка: а) дальнейшее обучение в Германии / Австрии / немецкоязычной части Швейцарии; б) поездки, путешествия в немецкоязычные страны (DACH-Länder); 6) выбор дисциплины для изучения плюрицентри-ческого немецкого языка: в рамках научно-исследовательского семинара (НИС) на 3-м курсе бакалаврской программы или в рамках отдельного предмета «страноведение DACH-Länder». В качестве ответов на анкетные вопросы рассматривались следующие варианты: «скорее нет», «нет», «затрудняюсь ответить», «скорее да», «да». Следует заметить, что в опросе сознательно не рассматривался гендерный критерий, так как в рамках данных программ преобладающее количество учащихся составляют лица женского пола. Поскольку общее число опрошенных составляет всего 59 человек (47 бакалавров и 12 магистрантов), в табл. 2 и диаграмме (рис. 1), прежде всего приводится абсолютное число респондeнтов, выбравших тот или иной ответ. Помимо этого дополнительно дается процентное соотношение ответов, однако его интерпретация будет проводиться с осторожностью. Т а б л и ц а 1 Распределение респондентов по уровням владения немецким языком (начальный А1-В1) / продвинутый уровень В2 / свободное владение С2 Уровень владения языком Параметр Уровень обучения Итого Бакалавр Магистрант A1 Частота 11 9 20 Уровень обучения, % 23,4 75,0 33,9 A2 Частота 7 0 7 Уровень обучения, % 14,9 ,0 11,9 B1 Частота 27 1 28 Уровень обучения, % 57,4 8,3 47,5 B2 Частота 1 2 3 Уровень обучения, % 2,1 16,7 5,1 C2 Частота 1 0 1 Уровень обучения, % 2,1 ,0 1,7 Итого Уровень обучения, % 47 12 59 Уровень обучения, % 100,0 100,0 100,0 Рис. 1. Уровень владения немецким языком, австрийской, швейцарской стандартной немецкой лексикой в письменной и устной речи, % Т а б л и ц а 2 Уровень владения немецким языком, австрийской и швейцарской стандартной немецкой лексикой среди респондентов бакалаврской программы Уровень владения языком в абсолютных числах (в респондентах) Нет Скорее нет Затрудняюсь ответить Скорее да Да Владею достаточным запасом немецкой лексики на данном уровне 1 6 9 27 4 Владею также небольшим запасом немецкой швейцарской лексики 27 11 8 1 47 Владею также небольшим запасом немецкой австрийской лексики 23 12 9 3 0 Могу грамотно строить свое высказывание на немецком языке в устной форме 2 3 6 30 6 Могу грамотно формулировать предложения на немецком языке в письменной форме 1 4 3 26 13 Могу также использовать некоторую немецкую швейцарскую лексику в речи 29 11 7 0 0 Могу также использовать некоторую немецкую австрийскую лексику в речи 25 11 8 2 1 Владею необходимыми фонетическими навыками немецкого языка 2 6 9 17 13 Имею некоторое представление о фонетических особенностях немецкого швейцарского языка 27 7 7 5 0 Имею некоторое представление о фонетических особенностях немецкого австрийского языка 25 8 8 4 2 Примечание. Таблица составлена для диаграммы, представленной на рис. 1 Согласно проведенному опросу среди магистрантов почти все респонденты (кроме 3 человек) находятся на элементарном уровне владения немецким языком А1, таким же уровнем владения немецким языком А1 оценивают свои знания 11 респондентов среди студенто

Скачать электронную версию публикации