Plurilingual Teaching of a Second Foreign Language for Students from Southeast Asia.pdf Введение Формирование образовательной среды, выбор языковой политики, установление всей образовательной парадигмы вызваны социокультурными, политическими и экономическими процессами, происходящими не только в лидирующих, но и в развивающихся странах. Приверженность России западным концептуальным взглядам и традициям в науке, в том числе в области теории и методики обучения, обусловлена исторически и влияет на появление и развитие новых тенденций. Однако в связи с активным процессом интернационализации образовательного пространства, в частности увеличивающимся количеством обучающихся в России студентов из Южной и Юго-Восточной Азии (ЮВА) на факультетах довузовской подготовки [1. C. 96], необходимо принимать во внимание восточно-азиатскую картину мира, как и тенденции в образовании. Сейчас и европейская, и азиатская системы образования как никогда выступают за языковое разнообразие [2. C. 73], установление мирового межкультурного диалога. В связи с этим нам кажется актуальным осветить такую концепцию, как плюрилингвизм, с прикладной точки зрения по отношению к обучающимся из ЮВА и Южной Азии. Может ли отказ от центричности вокруг изучаемого языка в обучении помочь в достижении главных целей обучения - приобретении новых знаний и осуществлении успешной коммуникации? Почему среди разнообразных современных подходов и явлений в методике обучения ИЯ нам стоит обратить внимание на плюри-лингвальное обучение? В данной статье мы рассмотрим понятия плюрилингвизма и плюрилингвального обучения в Азии, выявим принципы, наиболее подходящие для обучения второму иностранному языку студентов из Индонезии (наиболее многочисленного этноса на факультете после китайского), а также опишем результаты экспериментального обучения на основе данных принципов в образовательном пространстве Национального исследовательского Томского государственного университета (НИ ТГУ). Концепция плюрилингвального обучения в России через Европу и Азию В настоящее время все большему числу государств, особенно на университетском уровне, присущи явления мультикультурализма, под которым понимается «признание и сохранение культурных различий, обусловленных этническими, религиозными и другими социальными факторами» [3. C. 157], и плю-рилингвизма, о котором особенно целесообразно говорить в связи с обучением на языковых факультетах и подготовительных языковых курсах. В отечественной литературе о разграничении терминов мульти- и плюрилингвизм писали Л. П. Халяпи-на, Е.В. Шостак, А.О. Ильнер, Н.Х. Савельева, З.Г. Прошина, М.Г. Сергеева и др. В целом отметим, что в лингводидактике понятие «мультилингвизм» описывает явление многоязычия как сосуществование нескольких языков внутри социальной группы в обществе, состоящем из носителей разных языков [3. C. 158]. Понятие «плюрилингвизм» предполагает общество, в котором каждый индивид - пользователь нескольких языков [4. C. 123]. Принятую в рамках Совета Европы в 2001 г. концепцию плюрилингвизма (Plurilinguism) принято понимать как возможность участия в межкультурном диалоге, т.е. в диалоге с представителями других культур, благодаря владению на разном уровне минимум двумя иностранными языками. Плюрилигвизм подразумевает такую ситуацию, когда говорящие используют свои языковые и культурные познания в качестве коммуникативных ресурсов в соответствии со своими потребностями [5]. Отечественная литература и методика, ассимилируя европейские концепции, развивает теоретические и практические исследования в области плюрилингваль-ного обучения. Е.В. Шостак называет концепцию плю-рилингвального обучения «новым этапом в постнеклассической лингводидактической науке» [6. С. 83]. Исследователи Л. П. Халяпина, Е. В. Шостак выделяют следующие принципы плюрилингвального обучения: 1) принцип интегративности (соизучение языков, профессиональной тематики и языкового наполнения); 2) принцип базовых и учебных стратегий; 3) принцип поддержки сосуществования и взаимодействия нескольких языков; 4) принцип эффекта простоты учебного процесса; 5) принцип малоинтерференционной динамической стереотипизации (набор общих методических принципов обучения ИЯ) [4. C. 124]. Частично выделенные принципы были использованы в качестве дополнительных принципов при обучении студентов в НИ ТГУ и показали свою уместность и эффективность. Так, принцип интегративности, подразумевающий изучение контекста и языка, был применен при изучении так называемых специальных предметов (физики, истории России и др.). Одновременно с изучением предметного контента иностранные студенты овладевали новыми языковыми конструкциями и специальной лексикой (такой курс известен как научный стиль речи). Одновременно с этим обучающиеся овладевают базовыми навыками учебных стратегий (учимся учиться), которые на данном этапе формируются самостоятельно и при помощи преподавателя [7, 8]. Применение такого принципа особенно важно для иностранных обучающихся, которые продолжают дальнейшее профессиональное обучение в университете. Так как в большинстве случаев «плюрилингвальность» группы не заканчивается на этапе довузовской подготовки, а переходит на следующий уровень образования (с преобладанием в нем русскоязычной аудитории), а также благодаря все большей доступности англоязычного научного пространства, нацеленности на глобализацию в отношении политики высшего образования [9], мы считаем, что принцип языкового взаимодействия помогает обучающимся не только во время изучения третьего языка, но и в дальнейшем обучении. Согласно этим принципам концепция плюрилинг-визма поощряет овладение индивидом иностранными языками на разных уровнях, при этом не требует от него владения третьим (и более) языком на уровне носителя. Целью такого образования является включение обучающегося в языковое и культурное разнообразие, формирование способности индивида маневрировать своей языковой базой для осуществления коммуникации на разных языках. Говоря об обучении второму неродному языку иностранных студентов из Южной Азии и ЮВА, осветим концепцию плюрилингвизма в данных регионах, проведем сравнительный анализ и выделим дополнительные принципы плюрилингвального подхода c учетом образовательной среды университета. Так как большая часть Азии скорее плюрилинг-вальна, нежели монолингвальна [5], распространение концепции плюрилингвизма в азиатском образовании нашло свое распространение несколько раньше, чем в России. Явление многоязычия и плюриязычия в странах Южной и Юго-Восточной Азии существовало еще задолго до колонизационного периода и выхода английского языка на международную арену. Тем не менее эпоха глобализации по очевидным причинам признала главенствующую роль английского языка и определила его знание как единственно важную компетенцию в межкультурном общении. Однако в связи с тем, что сейчас человечество находится на такой стадии распространения глобализации, что в ряде случаев возникает некое противоречие между глобализмом и сохранением и выражением своей культурной и языковой идентичности [3, 4, 6, 10], осознание своей культурной идентичности, ценности родного языка, а также интерес к самым разным культурам и языкам мира если не угрожают популярности английского языка, то по меньшей мере не дают переоценить его значение главным образом как языка-посредника. Так, например, конституция Вьетнама и закон о начальном образовании от 1991 г. гласят, что этнические меньшинства имеют право получать образование на своем родном языке [10], что говорит о практической поддержке языковых меньшинств на государственном уровне и является одной из важных особенностей плюрилингвизма на этой территории. Подобная политика свойственна многим странам Южной Азии и ЮВА. Исследования плюрилингвизма в Южной и ЮгоВосточной Азии показывают, что мультилингвизм и плюрилигвизм широко распространены и используются внутри одной общины или даже семьи [11-14]. Помимо одного родного языка, жители данных регионов обычно говорят на языке государства и на своем местном языке, которые могут не совпадать, кроме того, владеют английским языком в той или иной степени, но обычно достаточной для межкультурной коммуникации. Например, Лаос - страна с высокой долей носителей языков коренных этнических меньшинств в Юго-Восточной Азии и наибольшей долей представителей этнических меньшинств, тем не менее, правительство Лаоса недостаточно поддерживает языки меньшинства в качестве языка обучения. Однако, эти языки являются языками домашнего общения (43 из 73 языков - менее 10 тыс. говорящих и 8 языков - более 100 тыс.) [15]. Также в результате миграции или обучения высших учебных заведениях отдельные представители данных регионов владеют вторым или третьим иностранным языком. На фоне развивающихся деловых, культурных и научных связей в странах Южной и Юго-Восточной Азии одним из требований, предъявляемых к выпускникам средних школ, является практическое владение одним или несколькими языками международного общения. Владение в той или иной степени минимум тремя языками является скорее правилом, чем исключением. Такая плюрилингвальная среда присуща Индонезии, Индии, Пакистану, Филиппинам, Малайзии, Сингапуру. Стефан Дж. Холл (Stephen J. Hall) в своей работе, посвященной многолетнему преподаванию английского языка в плюрингвальной Малайзии, подчеркивает плю-рилингвизм как обучающихся, так и преподавателей, называя такую педагогику «праздником языкового разнообразия», и исключает сосредоточенность только на английском языке в процессе коммуникации между обучающимися из разных стран [16]. Терпимое и даже поддерживающие отношение к использованию на занятиях языков, отличных от изучаемого языка, связано с развитием толерантного отношения во многих сферах интернационального взаимодействия. Такое отношение, исключающее монолингвальную обстановку и средства обучения, можно отнести к еще одной специфике плю-рилингвального образования в ЮВА. Исследуя явление плюрилингвизма в ЮгоВосточной Азии, индонезийские исследователи Дели Нирмала (Deli Nirmala) и Катур Кепирианто (Catur Kepirianto) отмечают, что в Индонезии сообщества, использующие минимум два языка, существуют повсеместно. Так, адресат использует яванский язык в разговоре, а перципиент отвечает, используя язык бахаса Индонезия (индонезийский). Говорящие переключаются или смешивают свои языки в школах, в многоязычных семьях. Например, жители региона Каримуньава живут гармонично в окружении не только одного или двух родных языков, но и с представителями других регионов - яванцев, бугинцев, мадуранцев, и могут совершать на них коммуникацию [11]. В эпоху глобализации использование других языков, не претендующих на звание lingua franca, провозглашается приоритетным, направленным на установление, с одной стороны, контакта среди местных регионов и сохранение своей идентичности, а с другой - на установление межкультурной коммуникации за пределами своей страны. При этом языковое разнообразие лежит в основе сообществ не столько в Южно-Восточной, сколько в Южной Азии. В пользу плюрилингвальной образовательной политики в Южной Азии выступают такие исследователи, как Лахман М. Хубчандани, Нина Ашра, Канагаражд Суреш и др. Так, проблемы в Индии и Пакистане, связанные со столкновением глобализации и национализма, решаются посредством трехсторонней языковой формулы, в которой доминирующий национальный язык - урду в Пакистане и хинди в Индии - должен изучаться наряду с региональным языком (для каждого штата свой родной язык помимо хинди) и английским в начальных и средних школах [13]. Такая политика направлена на удовлетворение различных императивов, таких как обеспечение доступа к школьному образованию для всех, независимо от их родного языка, развитие национальной идентичности посредством компетенции на общем языке и использование транснациональных экономических ресурсов через английский. Таким образом, установив, что явление плюри-лингвизма в обучении в ряде стран Южной и ЮгоВосточной Азии широко распространено и является нормой, мы выявили его дополнительные особенности. Проведенный анализ позволяет утверждать, что обучение иностранному языку студентов из данных регионов целесообразно строить на основе плюри-лингвальной концепции. Это связано с тем, что именно владение несколькими языками, опыт их изучения (отсюда более развитые языковые аналитические способности), способность переключаться с одного языка на другой, имеющаяся языковая база обучающихся (родного языка / языков, английского как первого иностранного языка / других иностранных языков) оказывают большое влияние на освоение нового иностранного языка, зачастую упрощая процесс понимания новых языковых явлений. Рассмотрим особенности реализации плюрилинг-вального обучения в условиях образовательного пространства Томского государственного университета. Методология исследования и результаты экспериментального обучения Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о взаимодействии культур в поликультурном обществе, о необходимости приобщения через иностранный язык не только к языковой системе, но и к концептуальной картине мира носителей изучаемого языка и носителей других языков, его использующих, положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах в области исследований этнических особенностей коммуни катив-ного поведения носителей русского языка и носителей индонезийского языка (И.А. Пугачев [17], Е.В. Невмержицкая [18] и др.), исследований теории языков Юго-Восточной Азии (А.С. Теселкин [19], В.Д. Аракин [20], Н.Ф. Алиева [21] и др.), работах по исследованию проблем национально-ориентированного обучения русскому языку как иностранному (В.Н. Вагнер [22], Т.М. Балыхина [23]), трудах по теории и практике преподавания иностранных языков в условиях межкультурного взаимодействия (О.А. Обдалова [7], M. Byram [24] и др.) В исследовании использовался всесторонний анализ лингвистической, психолого-педагогической и учебнометодической литературы на русском и английском языках для определения теоретических основ исследования, а также компаративный метод для выявления общих черт и различий в грамматическом строе русского и индонезийского языков при работе над языковым материалом. Здесь, во-первых, мы берем во внимание родной язык обучающихся, поскольку он естественным образом «всплывает» в сознании обучающихся в процессе обучения новому иностранному языку. Одновременно с родным языком большую роль играет и первый (а также второй / третий и т.д.) иностранный язык обучающихся - английский язык и др. [1, 3]. Проанализировав основные типы языковых категорий в каждом из этих языков, мы выделяем сходства и различия на разных уровнях - фонетическом, грамматическом, синтаксическом, особенно обращая внимание на ложные сходства, которые порождают распространенные ошибки в речи обучающихся. Далее мы оформляем данные, полученные в результате компаративного языкового анализа, в сопоставительную таблицу языков, которую применяем для создания сопроводительных комментариев на занятиях (табл. 1). Таблица 1 Фрагмент таблицы сравнительного анализа трех языков «Сравнительная характеристика глагольных категорий» Категория глагола русский английский индонезийский 1. Вид Категория вида является отдельной ГК. Несовершенный/несовершен ный вид. Видовые пары являются разными глаголами. Категория вида в русском языке не входит в систему изменения глагола по временам: слышать- Как самостоятельная категория отсутствует. Однако, формы глаголов могут выступать 4 условных видовых формах: the common Aspect -общий, неопределенный вид, the Perfect Aspect - совершенный вид, the Continuous Aspect -длительный Категория вида имеет специальное формальное выражение, различаются: неопределенный или общий вид, интенсивный вид (образуется удвоением корня), совершенный вид образуется при помощи префикса t г-), при этом, форма неопределенного вида может употребляться для передачи Результаты сравнительного анализа русского, ан- виде таблицы, описывающей основные явления фонеглийского и индонезийского языков представлены в тического, грамматического и синтаксического уровней языка, которая может применяться преподавателем для ознакомления с тем или иным явлением языковой базы обучающегося во время подготовки к занятию (табл. 2). Эти данные далее мы используем для разработки сопроводительных комментариев к соответствующим темам в целях избегания отрицательной интерференции и экономии времени на этапе представления нового материала. Таблица 2 Сопоставительный комментарий «Негативные модели русского языка типа «Никто (-) ничего (-) не знает (-)» / Negative models of the Russian language / Model negatif dari bahasa Rusia» English negatives forms Русские негативные формы Indonesian bentuk negatif (-)+(+)+(+)=(-) (-)+(-)+(-)= (-) (-)+(+)+(+)=(-) No one knows anything. Никто ничего не знает. Tidak siapapun mengetahui apapun. !)■(+) + (-) = (-) !).(-) + (-) = (-) 1). (-)+(+)=(-) -What do you -Что ты знаешь? -Apa yang kamu know? -Я ничего не знаю! ketahui? -I know nothing! 2). (+) + (-) = (-) -Aku tidak mengetahui 2). (-) + (+) = (-) Могу не делать = не должен apapun! Can’t do = don’t делать. 2). (+) + (-) = (+) have to do. 3). (-) + (-) = (+) Dapat tidak melakukan 3). (-) + (“} = (+) Не могу не делать = должен = tidak hams melakukan. Can’t not do = must делать. 3).(-) + (-) = (+) do. Tidak dapat tidak melakukan = harus melakukan. Кроме того, на этапе представления нового материала на занятии применяются языковое задействование (при понимании новых или схожих явлений) и языковое взаимодействие (при объяснении и корректировке). Такое задействование и взаимодействие языков являются естественным процессом, так как при погружении обучающихся в новую языковую среду родной язык и первый иностранный язык начинают оказывать воздействие (как положительное, так и отрицательное) на обучающихся в результате мысленного их сопоставления. Применяя в обучении второму иностранному языку принцип учета языковой базы в плюрилингвальной группе, преподаватель сможет контролировать явление языковой интерференции и сделать языковой перенос сознательным и корректным [25], а также упростить понимание некоторых явлений в изучаемом языке при их наиболее полном или частичном совпадении. Мы попытались провести экспериментальное обучение русскому языку как иностранному, применяя принципы плюрилингвального обучения. В ходе эксперимента применялись эмпирические методы исследования: наблюдение за учебным процессом при использовании этноориентированной методики обучения, анкетирование, метод моделирования учебнометодического материала, речевых ситуаций; эксперимент, объективный анализ результатов эксперимента. Приведем данные эксперимента, предпринятого при обучении русскому языку как второму иностранному студентов, приезжающих в Россию из ЮгоВосточной Азии, но сначала обратимся к характеристике такого обучения в НИ ТГУ. Плюрилинвальные группы иностранных студентов из Юго-Восточной Азии, проходящие обучение русскому языку как второму иностранному языку, все чаще встречаются на факультетах довузовской подготовки. По данным статистики, в 2018 г. на подготовительном факультете ТГУ обучались 138 студентов из 27 стран мира, а численность обучающихся на разных программах ТГУ в 2020/2021 учебном году составляет 2 308 человек (согласно сведениям образовательной организации) [1. C. 95-96]. Плюрилинвальный подход становится особенно востребованным в образовательном пространстве российских университетов, принимающих участие в программе 5-100, которая стимулирует интенсивную интернационализацию образовательной среды [26. П. 1.7.1]. Обучающиеся в таких группах имеют в качестве своей языковой базы более двух языков, т. е. часто владеют, помимо первого родного языка (индонезийского, лаосского, хинди, вьетнамского), языком местных говоров (лао/тай, малайский, панджаби) и на разном уровне - английским и русским. Такие плюриязычные студенты чаще оказываются готовы к межкультурной коммуникации и диалогу на нескольких языках, чем представители Восточной Азии (Китая, Монголии). Об этом также пишут и другие отечественные исследователи, работающие с разными азиатскими группами (И. А. Пугачёв, Stephen J. Hall и др.). Целью плюрилингвального обучения, как упоминалось, прежде всего является установление диалога культур. Однако когда целью обучения на подготовительном факультете является развитие языковой и коммуникативной компетенций в определенном языке (в нашем случае - в русском), плюрилигвальность обучающихся часто не получает должного внимания при выборе методики и принципов обучения. Кроме того, в условиях интенсификации подготовительного образования иностранных студентов перед преподавателем стоит задача как можно больше сократить время при объяснении нового грамматического материала, а также избежать отрицательной интерференции со стороны языковой базы студента, тем самым обеспечив эффективное обучение иностранных студентов в короткие сроки. Этнориентированная модель, разработанная нами на основе плюрилингвальных принципов обучения второму иностранному языку, была апробирована в двух группах индонезийских студентов, изучающих русский язык как второй иностранный (12 человек -экспериментальная группа, 8 человек - контрольная группа) в период с ноября по февраль 2018/2019 учебного года. Основной целью проведенного экспериментального исследования являлась проверка эффективности обучения, построенного на основе следующих плюрилигвальных принципов: 1) принцип «совместного понимания» (Cooperative understanding), 2) самостоятельное (домашнее) изучение порядка 40% лексикограмматических тем, 3) применение сопроводительных комментариев на трех языках, 4) применение коммуникативных заданий по темам, интересным данной этнической группе (например, «Экология и промышленность в Азии», «Чему учит нас Рамадан?», «Пасха и Ид аль-Фитр» и др.). Также целью данного эксперимента являлась фиксация трудностей, связанных с отсутствием отдельных явлений в родном языке или в языке-посреднике, а также ошибок, вызванных отрицательной языковой интерференцией. Эксперимент был проведен в естественных условиях в рамках подготовительного курса «Практический курс русского языка». Продолжительность непосредственно проведенных занятий с применением этноориентированной методики составила 80 академических часов. Рабочая гипотеза обучающего эксперимента была представлена следующим образом: обучение русскому языку студентов из ЮгоВосточной Азии будет более эффективным, если применена этноориентированная модель обучен ия, учитывающая в учебном процессе этнопсихологические характеристики, коммуникативное поведение обучающихся, а сам процесс обучен ия проводится на основе сопоставления языковых феноменов русского языка и родного языка обучающегося с опорой на английский язык как язык международного общения. Структура проведенного эксперимента была следующей: 1) двойное входное тестирование, цель которого, с одной стороны, определить в процентном соотношении уровень владения русским с помощью комплексного тестирования, а с другой - установить факт владения английским иностранным языком минимум на среднем уровне (что является необходимым условием для применения данной методики обучения), 2) обучающий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность этноориетированных принципов, 3) итоговое тестирование, цель которого - установить степень владения русским языком на уровне А2. Как показали данные входного и итогового тестирования в контрольной группе, результаты комплексного тестирования остались стабильными (60-70%), однако отдельные показатели по субтестам, таким как «Лексика и грамматика» и «Говорение», немного снизились ко второму тестированию (66%) (рис. 1). Такая ситуация является обычной и отмечается многими преподавателями в связи с тем, что тестирование уровня А1 в целом включает меньше заданий и лексико-грамматических тем [27]. Однако итоговое тестирование в экспериментальной группе показало результат, на 12% более высокий, чем в контрольной группе [1. C. 76]. Кроме того, в результате проведенного нами анкетирования (с участием 20 человек) в ЭГ выяснилось, что, исходя из 10-бальной шкалы, студенты оценили доступность представления нового материала на 9 баллов, актуальность предложенных лексических тем - на 7 баллов, формы работы на занятиях - на 7,5 баллов. Можно констатировать, что в целом этноориентированность модели (учет интересов и языковой базы этн ической группы) студенты оценивают на 8 баллов. Средний процент итогового тестирования 90 ■ эг акг Рис. 1. Средний процент итогового тестирования ЭГ и КГ Таким образом, анализ результатов обучающего эксперимента, проведенного с учетом принципов плюрилингвальной концепции в образовательной среде Томского университета с участием индонезийских студентов, показал эффективность выбранной методики обучен ия второму иностранному языку. В ходе апробации было выявлено процентное соотношение общих результатов обучения в группах, которое составило 66 (КГ) и 78% (ЭГ) соответственно. Полученные эмпирические данные позволяют утверждать, что наш эксперимент подтвердил гипотезу о увеличении эффективности обучения при применении на занятиях с индонезийскими студентами принципов плюрилигвального обучения. Наиболее эффективными принципами плюрилингвального обучен ия, применяемыми в образовательной среде НИ ТГУ, являются учет всей языковой базы студента, подразумевающий взаимодействие триады языков и знаний, полученных в результате компаративного анализа языковых явлений, и принцип Cooperative understanding. В контексте диалога культур как каждодневного явления на языковых программах в плюрилингваль-ных группах данное обучение является целесообразным и успешным, при этом не уничижает идентичности обучающихся, что в настоящее время является непреложным условием в любом обучении. Проанализировав плюрилингвальную образовательную ситуацию в странах Юго-Восточной Азии (Индонезия, Вьетнам, Малайзия) и Южной Азии (Индия, Пакистан), а также результаты экспериментального обучения в условиях Томского государственного университета, построенного на концепции плюрилингвального обучения, мы можем констатировать, что плюрилингвальный подход, активно исследуемый и применяющийся в западном и азиатском обучении, начинает эффективно использоваться и в российском образовательном пространстве. Его принципы могут гармонично применяться при обучении русскому языку студентов из Южной и Юго-Восточной Азии. Заключение Отвечая на вопрос о том, почему, обучая студентов из Юго-Восточной Азии русскому языку как второму иностранному, преподавателю стоит обратиться к плюрилингвальному обучению, мы, во-первых, рассмотрели особенности такого обучения в странах данного региона и пришли к выводу, что в силу таких факторов, как мультилингвальный фон, опыт изучения первого иностранного языка и его знание на соответствующем уровне, обучающиеся из стран Индонезии, Вьетнама, Индии, Малайзии готовы к плюри-лингвальному обучению. То есть к такому обучению, которое не исключает использование родного языка и первого иностранного языка и поддерживает сосуществование трех и более языков в образовательном пространстве. Во-вторых, мы выявили и добавили к существующим в современной литературе принципам плюрилингвального обучения принципы, которые, на наш взгляд, наиболее точно характеризуют плюри-лингвальное обучение и явились эффективными в ходе экспериментальной проверки.

Скачать электронную версию публикации